Moralität und die Einheit von Erziehung und Unterricht: ein transzendentalkritischer Beitrag zur Theorie der Bildung
Gespeichert in:
| 1. Verfasser: | |
|---|---|
| Format: | Abschlussarbeit Buch |
| Sprache: | German |
| Veröffentlicht: |
Frankfurt am Main [u.a.]
Lang
2009
|
| Schriftenreihe: | Grundfragen der Pädagogik
12 |
| Schlagworte: | |
| Online-Zugang: | Inhaltsverzeichnis Klappentext |
| Beschreibung: | 682 S. |
| ISBN: | 9783631582589 |
Internformat
MARC
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| adam_text | Titel: Moralität und die Einheit von Erziehung und Unterricht
Autor: Krämer, Hildegard
Jahr: 2009
11
Inhaltsverzeichnis
1 Einleitung 23
1.1 Moralität — Vernunft - Bildung. Der Problemzusammenhang 23
1.2 Überblick über die Kapitel 43
1.2.1 Kapitel 2: Was ist Moralität? Rückgang auf Kant 43
1.2.1.1 Von Kants „Grundlegung zur Metaphysik der Sitten zur
„Metaphysik der Sitten (Kapitel 2.1 - Kapitel 2.3) 43
1.2.1.2 „Moralität im Licht von Kants „Kritik der Urteilskraft
(Kapitel 2.4 und 2.5) 45
1.2.2 Kapitel 3: Vertiefungen 49
1.2.2.1 Der Ansatz der Transzendentalpragmatik (Kapitel 3.1) 49
1.2.2.2 Der Diskurs um die Moderne (Kapitel 3.2) 52
1.2.2.3 Anregungen durch die Hermeneutik (Kapitel 3.3) 55
1.2.2.4 Zeitgenössisches Moralverständnis im Alltag. Ein Blick in
Internet-Foren (Kapitel 3.4) 57
1.2.2.5 Rückbesinnung: das im Anschluss an Kant rekonstruierte
Verständnis von Moral und seine kulturellen Wurzeln (Kapitel 3.5) 59
1.2.3 Kapitel 4: Erziehung durch Unterricht 59
1.2.3.1 Erziehung - moralische Erziehung (Kapitel 4.1 und 4.2) 59
1.2.3.2 Problemaspekte (Kapitel 4.3) 61
1.2.3.2.1 Moralische Entwicklung zur Prinzipienorientierung? 61
1.2.3.2.2 Erziehung und die Grenzen der Beeinflussung 63
1.2.3.2.3 Erziehung zu kritischem Bewusstsein 64
1.2.3.3 Erziehung - Unterricht - Erziehender Unterricht (Kapitel 4. 4) 66
1.2.3.4 Bildung und „bildender Unterricht (Kapitel 4.5 und 4.6) 71
1.2.3.5 Resümee: Bildung durch die Einheit von Erziehung und
Unterricht — oder: moralische Erziehung durch bildenden
Unterricht (Kapitel 4.7) 79
12
2 Was ist Morautät? Vkrsuci i iïiniîr Rekonstruktion mit
BliZUGNAHMK AU1- DliNKIJNIEN IN DHR ETHIK KANTS 83
2.1 Übersicht über die Rekonstruktion im Ganzen - unter besonderer
Berücksichtigung der pädagogischen Perspektiven 83
2.1.1 „Grundlegung zur Metaphysik der Sitten und „Kritik der
praktischen Vernunft 83
2.1.2 „Metaphysik der Sitten 101
2.1.3 „Kritik der Urteilskraft 106
2.2 Auskünfte aus der „Grundlegung zur Metaphysik der Sitten
(1785) und der „Kritik der praktischen Vernunft (1788) 109
2.2.1 Alltagsbewusstsein und Aufklärung 1^
2.2.2 Maximen: die Haltung gegenüber Sittengesetzen 1
2.2.3 Die Gesetzesformeln des Kategorischen Imperativs und die an
ihnen orientierte Maximenprüfung
2.2.3.1 Kants Vorhaben der Maximenprüfung *
2.2.3.2 Die Prüfung der „engen Sittenpflichten (Beispiele (1) und (2) der
Grundlegung und das Depositum-Beispiel) ^
2.2.3.3 Die Prüfung der „weiten Sittenpflichten (Beispiele (3) und (4) der
Grundlegung) *23
2.2.3.4 Kritik 124
2.2.3.4.1 Zum Anspruch der „Ableitung der Sittengesetze 24
2.2.3.4.2 Zu Kants Argumenten der Nicht-Rationalität und Nicht-
Verallgemeinerbarkeit der Selbstliebe-Maximen *^
2.2 A Die Sittenpflichten als „Wertprinzipien *^7
2.2.4.1 Überlegungen zur Begründung der Wertprinzipien *
2.2.4.2 Verwerfliche Maximen 138
2.2.5 Die Zweckformel des Kategorischen Imperativs und die an ihr
orientierte Maximenprüfung *•
2.2.5.1 Kants Argumentation im Überblick 140
2.2.5.2 Kritik I40
2.2.6 Verallgemeinerung als Methode moralischer Urteilsbildung 147
2.2.6.1 Handlung und Urteil 147
2.2.6.2 Der Übergang von der „Handlung zur „Maxime im Verfahren
der Handlungsbeurteilung I4
2.2.6.3 Handlungsbeschreibung und subjektive Urteilsbildung 1^1
13
2.2.6.4 Vernünftiges Handeln 155
2.3 Auskünfte aus der „Metaphysik der Sitten (1797) 156
2.3.1 Die Materie des Sittlichen 157
2.3.2 Tugendpflicht und Recht 163
2.3.2.1 Das „Allgemeine Prinzip des Rechts und das „angeborene Recht 164
2.3.2.2 Rechtsunsicherheit und die Notwendigkeit der Positivierung von
Recht 165
2.3.2.3 Der Vertrag: wechselseitige Verbindlichkeit durch die
Autorisierung von Richtern 168
2.3.2.4 Die Schwäche des empirischen Menschen und die Notwendigkeit
von Zwang 170
2.3.3 Rechtsgesetze und Sittengesetze 171
2.3.4 EXKURS: Kants Lügeschrift (1797) 175
2.3.5 Noch einmal: Moralität und sittliche Pflichten 182
2.3.6 Die politische Dimension der Kant schen Rechtslehre 191
2.3.6.1 Subjektivität und Vernunft: die Verantwortung des Individuums 191
2.3.6.2 Subjektivität und InterSubjektivität: die Verantwortung für das
Gemeinwesen 193
2.3.7 Skizze einer an der Kant schen Rechtsidee (dem „Allgemeinen
Prinzip des Rechts ) orientierten öffentlichen Rechtsordnung 198
2.3.8 Die „besonderen Pflichten der Ethik 205
2.3.9 Zwischenbilanz 209
2.4 Auskünfte aus der „Kritik der Urteilskraft (1790) 211
2.4.1 Empirische oder „ästhetische Urteilskraft 213
2.4.1.1 Gegebenheit und Urteil 216
2.4.1.2 Urteilen als „Beurteilen und „Bestimmen 220
2.4.1.3 Beurteilung als Versprachlichung 222
2.4.1.4 Urteilskraft als Kreativität 225
2.4.1.5 Bestimmung als Versinnlichung 226
2.4.1.6 Urteilen als Darstellen 228
2.4.1.7 Verstehen durch Intuition 229
2.4.1.8 Reflexion als Selbstwahrnehmung 230
2.4.1.9 Ideen von Begriffen und das Prinzip der „Zweckmäßigkeit des
Gegebenen 231
14
2.4.1.10 EXKURS: Natur und Zweckmäßigkeit 232
2.4.1.11 Beurteilung durch das Gefühl 234
2.4.2 Urteilskraft als Sinn für Wahrheit 236
2.4.2.1 Die Idee des Begriffs 237
2.4.2.2 EXKURS: Analogie und Begriff 238
2.4.2.3 Sensus Communis 240
2.4.3 EXKURS: Kants Urteilslehre als Theorie des Textverstehens 245
2.4.3.1 Fremde Urteile 245
2.4.3.2 Verstehen von Urteilen 247
2.4.3.3 Die Reflexion über ein gegebenes Urteil 248
2.4.4 Urteilskraft als Fähigkeit zur Selbst-Distanzierung: der Standpunkt
„innerer Objektivität 252
2.4.5 Urteilskraft als Sinn für Sinn 255
2.4.6 Urteilskraft als Sinn für Schönheit 258
2.4.7 Urteilskraft als Sinn für das Gute: „praktische Urteilskraft 259
2.4 JA Beurteilung von Handlungen: ein Beispiel 260
2.4.7.2 Innere Unparteilichkeit in „moralischen Situationen 261
2.4.7.3 Praktische Erkenntnis durch das Gefühl der „Achtung 264
2.4.7.4 Praktische Freiheit als Fähigkeit und Möglichkeit zur
Selbstbestimmung in innerer Unparteilichkeit 269
2.4.7.5 EXKURS: Freiheit und Urteilskraft im Spiegel der modernen
Hirnforschung 272
2.4.7.6 Moralische Entschließung 275
2.4.7.7 Lebenshaltung und Lebenssinn 276
2.5 Sittlichkeit, Würde und Menschenrechte 277
2.5.1 Die religiöse Dimension des Moralischen 277
2.5.2 Menschenwürde 284
2.5.2.1 Sittlichkeit und Selbstwertgefühl 284
2.5.2.2 Sittlichkeit und Menschenrechte 287
2.5.3 Die im Anschluss an Kant zu gewinnende Ethik im Überblick 291
2.5.4 Übergang zur Theorie der Kommunikation 297
15
3 Kriiisci-ie Reflexionen, Vertiefungen und
Erweiterungen 301
3.1 Transformation des Kant schen Ansatzes durch die
Transzendentale (Universale) Pragmatik? 301
3.1.1 Die transzendentalpragmatische Kritik an Kants „Subjekt -
Philosophie 301
3.1.1.1 Darstellung 301
3.1.1.2 Kritik 302
3.1.2 Die Ethik der Argumentation (Apel) 304
3.1.2.1 Darstellung 304
3.1.2.2 Kritik 305
3.1.3 „Rationalisierung der Lebenswelt und Diskursethik (Habermas) 308
3.1.3.1 „Lebenswelt bei Jürgen Habermas 308
3.1.3.1.1 Das Lebenswelt-Konzept 308
3.1.3.1.2 EXKURS: Struktur der Lebenswelt 309
3.1.3.1.3 Lebenswelt und kommunikatives Handeln 316
3.1.3.1.4 Rationalisierte Lebenswelt 319
3.1.3.2 Die Diskursethik 322
3.1.3.2.1 Kommunikative Rationalität 322
3.1.3.2.2 Die Begründung moralischer Normen 325
3.1.3.2.3 Transformation des Kategorischen Imperativs zur
„Argumentationsregel 327
3.1.3.2.4 Universalpragmatische Deduktion des
Universalisierungsgrundsatzes (U) 329
3.1.3.2.5 Der Status von (U) und der Versuch der Normenbegründung mit
Hilfe von (U) 330
3.1.4 Kritische Bewertung der Diskursethik 333
3.1.4.1 Erinnerung an den kantischen Denkzusammenhang 333
3.1.4.2 Zur Ableitung von (U) 338
3.1.4.3 Zum Status von (U) 341
3.1.4.4 Logisch-argumentative Schwierigkeiten 347
3.1.4.5 Verhaltenserwartungen und ihre lebensweltliche Begründung 350
3.1.5 Lebenswelt und Verständigung 351
3.1.5.1 Abstrakte und „rationalisierte Lebenswelt 351
3.1.5.2 Lebenswelt als kultureller Hintergrund 354
16
3.1.5.3 Argumentieren und Verstehen 355
3.1.5.4 Die Bedeutung des Diskurses für Politik und Kultur 359
3.1.5.5 EXKURS: Entscheidungsfindung im demokratischen Rechtsstaat 362
3.1.6 Dialektik der Aufklärung (bei Habermas) 366
3.1.6.1 Darstellung 366
3.1.6.2 Kritik 372
3.2 Einheit und Differenz. Einsichten aus dem kritischen Diskurs um
die Moderne 380
3.2.1 Postmoderne Moderne-Kritik (Lyotard) 380
3.2.1.1 Einwände gegen die Kommunikationstheorie 380
3.2.1.2 Postmoderne Perspektiven 384
3.2.2 Kritische Bewertung postmoderner Ansätze 387
3.2.2.1 Grenzen und Chancen der Argumentation 387
3.2.2.2 Wissen und Gewissheit 390
3.3 Gewichten — Interpretieren — Bewerten. Rückgriff auf die
Hermeneutik 391
3.3.1 Subjektivität und Allgemeinheit 391
3.3.2 Sprache und Auslegung ( Humboldt und Schleiermacher) 396
3.3.2.1 Subjekt, Sprache, Wirklichkeit 396
3.3.2.2 Auskünfte bei Humboldt 399
3.3.2.3 Auskünfte bei Schleiermacher 404
3.3.2.4 Verstehen von Situationen 410
3.3.2.5 Der Ansatz Kants und die (Schleiermacher sche) Hermeneutik 411
3.3.2.6 Zwischen Freiheit und Nicht-Beliebigkeit: kontextuelles
Sprachverstehen 413
3.3.2.7 Analogisches Sprechen 415
3.3.3 Gültigkeitsanforderungen 416
3.3.3.1 Wissenschaft, Diskurs und Wahrheit 416
3.3.3.2 Wissenschaft und Erkenntnissicherung 417
3.3.3.3 Das nicht-wissenschaftliche Interpretationssprachspiel 420
3.3.3.4 Hermeneutisch verfahrende Wissenschaft und ihr Verhältnis zu
(ihren eigenen) Regeln 422
3.3.3.5 Wissenschaft und Sinn 426
3.3.3.6 Wissenschaft, Diskurs und Sittlichkeit 429
17
3.3.3.7 Moralische Urteile als hermeneutische Leistungen 433
3.4 Zeitgenössisches Lebensgefühl und Moralbewusstsein — eine
Umschau in Internetforen 435
3.4.1 Öffentlichkeit und Internet 435
3.4.2 Moralvorstellungen im Spiegel von Internet-Diskussionsforen 438
3.4.2.1 Der prinzipiell unbegrenzte Marktplatz „Internet 438
3.4.2.2 Zeitgenössisches Moralverständnis 440
3.4.2.3 Moderne Befindlichkeit und die „öffentliche Bedeutung der
Sozialwissenschaften 442
3.4.2.4 Sinn-Perspektiven 445
3.4.2.4.1 Authentizität und „rationaler Egoismus 445
3.4.2.4.2 Altruismus als „wahre Natur 447
3.4.2.5 Resümee 449
3.4.3 EXKURS: Kommunikation und Beziehung im Internet 450
3.4.3.1 Forschungsfelder 451
3.4.3.2 Internet-Kommunikation 452
3.4.3.2.1 Die ethisch-rechtliche Dimension 452
3.4.3.2.2 Die psychologisch-kommunikationstheoretische Dimension 459
3.4.3.2.3 Die sprachphilosophische Dimension 467
3.4.4 Zur philosophischen und soziologischen Theorie personalen
Selbstverständnisses und kommunikativen Verhaltens 472
3.4.4.1 Liberalismus versus Kommunitarismus 472
3.4.4.2 Moralistische und systemtheoretische Deutungen 474
3.4.4.3 Individualität zwischen Konformität und Pathologizität 478
3.5 Besinnung: die abendländisch-neuzeitliche Intuition von Moralität
und ihre kulturellen Wurzeln 485
3.5.1 Zur Erinnerung: die Rekonstruktion von Moralität im Anschluss
an Kant 485
3.5.2 Christlich-jüdische Tradition 488
3.5.3 Wertung und Resümee 495
18
Moralische Erziehung durch Unterricht. Grundlinien
einer Konzeption auf der Basis des im Anschluss an Kant
gewonnenen verständnisses von moralität
Erziehung - moralische Erziehung: erste Annäherungen
Erziehungsbegriff und Weltanschauung
Mündigkeit
Glückseligkeit
Moralische Erziehung — Anregungen durch Kant
Glückseligkeit und der „eigene Verstand
Die Methodenlehre(n)
Methodenlehre der reinen praktischen Vernunft: das „Üben der
Urteilskraft
Die erste Übung
Die zweite Übung
Einfühlung und Kommunikation
Achtung und Selbstachtung
Moralische Erziehung durch Beispiele
Bilder und Chiffren
Resümee
Moralität verstehen - im Spiegel der Kant schen Methodenlehre;
Erziehung verstehen — im Spiegel der Ediik
Moralische Reflexion als besondere Form des Nachdenkens
Moralische Erziehung als Befähigung, „gut zu leben
Rechtserziehung
Erziehung zu „sittlicher Wahl
Resümee: moralische Erziehung als Ausstattung für Moralität
Moralische Erziehung — einige Problemaspekte
Der moralpädagogische Ansatz Kohlbergs
Moralische Erziehung — Manipulation — Disziplinierung
Grenzen der Einflussnahme
Die rechtliche Seite
501
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538
538
538
539
539
19
4.3.2.2.1 Zum Begriff „Manipulation 539
4.3.2.2.2 Manipulation und praktische Freiheit (im Sinne innerer
Unparteilichkeit) 540
4.3.2.2.3 Manipulation versus Erziehung 541
4.3.2.3 Äußere Beeinflussung: Disziplinierung 543
4.3.2.3.1 Disziplin und Ordnung 543
4.3.2.3.2 Disziplinierung versus Erziehung 545
4.3.3 Moralische Erziehung und Einsicht 546
4.3.3.1 Die Forderung der Geltungsprüfung 546
4.3.3.2 Das Geltendmachen von Wünschen und Gefühlen 549
4.3.3.3 Moralische Erziehung als Aufforderung und Hinführung zu
innerer Distanznahme und Reflexion 551
4.4 Erziehender Unterricht - Grundideen und Probleme 553
4.4.1 Herbart 555
4.4.2 Petzelt - transzendentalkritische Pädagogik 562
4.5 Bildung und Unterricht 570
4.5.1 Erziehungsbegriff und Bildungsbegriff 570
4.5.2 Bildender Unterricht 573
4.5.3 Konstitutionsprinzipien bildenden Unterrichts 575
4.5.3.1 Verwiesenheit auf Wissenschaft 575
4.5.3.1.1 Wissenschaftsorientierung 575
4.5.3.1.2 Neo-reformpädagogische Kritik an Wissenschaftsorientierung 577
4.5.3.2 Verwiesenheit auf Arbeit (Technik, Pragmatik) 579
4.5.3.3 Verwiesenheit auf die soziale Lebenswelt 580
4.5.4 Bildender Unterricht und Erfahrung: die Struktur bildender Lehre 581
4.5.4.1 Der Dreischritt im Gebrauch der Urteilskraft 582
4.5.4.2 Die zwei Dimensionen der Lehre: Abstraktion und Konkretion
(„Vermittlung und „Anwendung ) 584
4.6 Bildende Lehre im Gymnasium 586
4.6.1 Ein Konzept bildenden Mittelstufenunterrichts 586
4.6.1.1 Wissenschaft und Arbeit 586
4.6.1.2 Soziale Lebenswelt und lebensweltliche Hermeneutik 588
20
4.6.1.2.1 Lebensweltliche Hermeneutik und ihre Verortung im Fächerkanon
der Mittelstufe
4.6.1.2.2 Sittliche Urteilsbildung im Mittelstufenunterricht
4.6.1.2.3 Aufforderung zu sprachbewusstem Sprachgebrauch
4.6.1.2.4 Noch einmal Kants Methodenlehre (KdpV): Grenzen und
Bedeutung
4.6.1.2.5 Genaues Sprechen und Nachdenken über Bedeutungen
4.6.1.2.6 Integrative Moralerziehung
4.6.2 Ein Konzept bildenden Oberstufenunterrichts: Unterricht als
Wissenschaftspropädeutik
4.6.2.1 Gymnasiale Oberstufe als Studienvorbereitung
4.6.2.2 Der Expertise-Ansatz
4.6.2.3 EXKURS: Hochbegabung
4.6.2.4 Expertise und Sozialisation
4.6.2.5 Expertise-Forschung und Anforderungen an Unterricht
4.6.2.6 Zur Struktur expertiseorientierten Unterrichts
4.6.2.6.1 Präsentation und Demonstration
4.6.2.6.2 Partizipation
4.6.2.6.3 Reflexion
4.6.2.7 Rückblick auf die Internet-Umschau: zur Bedeutung des
Methodenverständnisses
4.6.3 Einführung in Wissenschaft — am Beispiel der hermeneutischen
Wissenschaften (Kurs „Philosophie , Kurs „Literatur )
4.6.3.1 Didaktik von Philosophie und Literatur
4.6.3.2 Arbeit mit Texten
4.6.3.3 Sinn-Kritik
4.6.3.4 Die hermeneutischen Fächer und die Möglichkeiten virtueller
Lernumgebungen
4.6.3.4.1 „Philosophie muss geschrieben werden.
4.6.3.4.2 Virtuelle Diskussionsplattformen in Forschung und Unterricht
4.6.3.5 Freies Assoziieren im mündlichen Unterrichtsgespräch
4.7 Die Einheit von Erziehung und Unterricht — oder: moralische
Erziehung durch bildenden Unterricht
4.7.1 Zur Vergegenwärtigung: moralisches Bewusstsein
588
591
593
598
599
602
603
603
605
608
610
612
614
614
615
619
620
621
622
627
628
629
629
630
635
636
636
21
4.7.2 Distanz und innere Objektivität — die Orientierung an „Wahrheit
als Beförderung der Orientierung am „Guten 637
4.7.3 Begehren und Begeisterung 640
4.7.4 Ästhetische Erfahrung als „Erleiden — die Orientierung an
„Schönheit als Beförderung der Orientierung am „Guten 641
5 Zusammenfassung 645
5.1 Moralität 645
5.1.1 Denklinien bei Kant 645
5.1.2 Intersubjektivität und Verbindlichkeit 647
5.1.3 Vertiefungen und Erweiterungen 649
5.2 Die Einheit von Erziehung und Unterricht 650
5.2.1 Erziehung 650
5.2.2 Bildung-bildender Unterricht 652
6 schlusswort 655
7 Literatur 657
Wer Konzepte moralischer Erziehung und Erziehenden Unterrichts entwerfen
will,
muss die
Frage klären, was unter Moralität verstanden werden kann. Die
Autorin geht zur Beantwortung dieser Frage auf Immanuel Kant zurück und
reformuliert die in Kants Schriften enthaltenen Deutungen des Moralischen
im Lichte diskursethischer, postmoderner und hermeneutischer Denkansätze.
Die pädagogisch bedeutsame Pointe der so gewonnenen Rekonstruktion von
Moralität besteht darin,
dass
die Haltung, die sich als Basis des Moralischseins
beschreiben lässt (Selbstdistanz, Unvoreingenommenheit, Zugewandtheit),
zugleich die Voraussetzung von Erkenntnis darstellt. Deshalb bilden morali¬
sche Erziehung und Unterricht eine Einheit. Die Autorin entfaltet das Konzept
eines Unterrichts, der dadurch erziehend wirkt,
dass
er sich den Regulativen
von Wahrheit und Gültigkeit, von Erkennen, Verstehen und Gerecht-Werden
verpflichtet.
Hildegard Krämer, geboren 1956; Studium der Mathematik, Philosophie und
Erziehungswissenschaft an der Universität Bonn; nach dem Zweiten Staatsexa¬
men Lehrerin an einem Mädchengymnasium; 2001 bis 2007 wissenschaftliche
Mitarbeiterin am Lehrstuhl für Allgemeine und Historische Erziehungswissen¬
schaft an der Universität Bonn; seit der Habilitation im Jahr 2007 Privatdozentin
für das Fach Erziehungswissenschaft an der Universität Bonn.
www.peterlang.de
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