Interkulturelle Perspektivität als Potenzial bilingualen Geschichtsunterrichts?: eine empirische Studie
Gespeichert in:
| 1. Verfasser: | |
|---|---|
| Format: | Abschlussarbeit Buch |
| Sprache: | German |
| Veröffentlicht: |
Göttingen
V&R unipress
[2023]
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| Schriftenreihe: | Beihefte zur Zeitschrift für Geschichtsdidaktik
Band 30 |
| Schlagworte: | |
| Online-Zugang: | Inhaltsverzeichnis Klappentext |
| Beschreibung: | 336 Seiten Illustrationen, Diagramme |
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|---|---|
| adam_text | Inhalt Vorwort..................................................................................................... 11 1 Einleitung: Die aktuelle Relevanz bilingualen Geschichtsunterrichts . . 13 2 Stand der Forschung: Bilingualer Geschichtsunterricht in Praxis, Theorie und Empirie.............................................................................. 2.1 Formen bilingualen Geschichtsunterrichts...................................... 2.2 Ziele bilingualen Geschichtsunterrichts............................................ 2.2.1 (Fremd-)sprachendidaktische Ziele......................................... 2.2.1.1 Wortschatz................................................................... 2.2.1.2 Fachbezogene Diskurskompetenzen............................. 2.2.1.3 Kultur - fremdsprachendidaktisch............................. 2.2.2 Geschichtsdidaktische Ziele.................................................... 2.2.2.1 Inhalte........................................................................... 2.2.2.2 Kultur - geschichtsdidaktisch...................................... 2.2.2.3 Perspektivität................................................................ 2.3 Empirische Befunde zu den Zielen bilingualen Geschichtsunterrichts........................................................................ 2.3.1 Wortschatz.............................................................................. 2.3.2 Fachbezogene Diskurskompetenzen ...................................... 2.3.3 Interkulturelle Perspektivität................................................. 21 21 24 25 27 32 33
37 38 39 45 53 55 65 66 3 Studiendesign : Schulbuchanalyse und Fragebogenstudie.................... 69 4 Schulbuchanalyse: Der Imperialismus im deutschen und englischen Schulbuch............................................................................................... 4.1 Stichprobe: Kriterien für die Themen- und Schulbuchwahl............ 4.1.1 Die Themenwahl: Imperialismus........................................... 4.1.2 Die Schulbuchwahl: Deutsche und englische Schulbücher . . 73 73 73 76
б Inhalt 4.2 Entwicklung eines geeigneten Instruments zur Schulbuchanalyse . 81 4.2.1 Begriffe als Analysegrundlage zur Erfassung kultureller Perspektiven .................................................................. 83 4.2.2 Konzepte als Analysegrundlage zur Erfassung kultureller Perspektiven .................................................................. 93 4.2.2.1 Concept Mapping: Neue Anwendung einer etablierten Methode............................................................. 94 4.2.2.1.1 Kontextualisierung der Methode.................... 95 4.2.2.1.2 Visualisierung und interpretatorische Erkenntnisse in der Concept Map...... 101 4.2.2.1.3 Concept Mapping als Instrument zur Erfassung kultureller Perspektiven ein Analyseleitfaden ....................... 103 4.2.2.2 Concept Mapping: Erschließen und Vergleichen kultureller Konzepte......................................... 106 4.2.2.2.1 Kulturelle Konzepte mithilfe von Concept Maps aus Schulbüchern erschließen. 106 4.2.2.2.2 Kulturelle Konzepte mithilfe von Meta Concept Maps vergleichen............... 118 4.2.2.2.3 Kulturelle Konzepte mithilfe von neuralgischen Teilkonzepten erschließen ... 131 4.2.2.2.4 Kulturelle Konzepte mithilfe von neuralgischen Teilkonzepten vergleichen ... 132 4.3 Diskussion: Concept Mapping und Imperialismus.......................... 133 4.3.1 Concept Mapping als Instrument zur Erfassung kultureller Konzepte........................................................................ 133 4.3.2 Imperialismus: Kulturelle Deutungsmuster im deutschen/englischen Konzept
..................................... 134 4.3.2.1 Prozess versus Statik.................................................... 135 4.3.2.2 Strukturgeschichte versus Personalisierung.................. 136 4.3.2.3 Internationales/Multilateralität versus Bilateralität . . 137 4.3.2.4 Täter/Opfer versus Sieger/Verlierer............................. 138 5 Entwicklung und Validierung des Fragebogens zur interkulturellen Perspektivität....................................................................................... 141 5.1 Entwicklung....................................................................................... 143 5.1.1 Formale Gestaltung................................................................... 147 5.1.1.1 Concept Mapping als Erhebungsmethode ..................... 147 5.1.1.2 Auswahl geeigneter neuralgischer Teilkonzepte .... 147 5.1.1.3 Aufgabenformen.......................................................... 149
Inhalt 5.1.2 Konzeptionelle Gestaltung....................................................... 5.1.2.1 Allein im deutschen Referenzkonzept abgebildete Teilkonzepte .................................................... 158 5.1.2.2 Allein im englischen Referenzkonzept abgebildete Teilkonzepte .................................................... 163 5.1.2.3 Im deutschen und englischen Referenzkonzept abgebildete Teilkonzepte................................... 5.1.3 Sprachliche Gestaltung............................................................. 5.1.3.1 Konzeptbildungsrelevanz ........................................... 5.1.3.2 Anwendbarkeit............................................................. 5.1.3.3 Vergleichbarkeit .......................................................... 5.2 Validierung....................................................................................... 5.2.1 Formale Gestaltung.................................................................. 5.2.1.1 Concept Mapping alsErhebungsmethode...................... 5.2.1.2 Auswahl geeigneter neuralgischer Teilkonzepte .... 5.2.1.3 Aufgabenformen.......................................................... 5.2.2 Konzeptionelle Gestaltung....................................................... 5.2.3 Sprachliche Gestaltung............................................................. 5.2.3.1 Konzeptbildungsrelevanz, Anwendbarkeit, Vergleichbarkeit ............................................... 185 5.2.3.2 Konzeptbildungsrelevante Begriffe, Distraktoren und
Residuen............................................................. 189 5.2.3.3 Zur Zentralität der konzeptbildungsrelevanten Begriffe 5.3 Hauptstudie....................................................................................... 5.3.1 Stichprobe: Kriterien für die Teilnahme an der Fragebogenstudie............................................................ 194 5.3.2 Durchführung........................................................................... 7 153 165 170 171 172 172 173 175 175 176 178 182 185 192 193 196 6 Auswertung und Ergebnisse der Fragebogenerhebung bilingual und deutschsprachig unterrichteter Schülerinnen................................... 199 6.1 Auswertung....................................................................................... 199 6.1.1 Konzeptwahrnehmung............................................................. 202 6.1.2 Konzeptdifferenzierung.......................................................... 206 6.1.3 Konzeptkoordination................................................................ 207 6.2 Darstellung....................................................................................... 207 6.2.1 »Tachometer«.......................................................................... 208 6.2.2 Balken- und Punktdiagramme................................................ 209 6.2.3 Violindiagramme.................................................................... 210 6.3 Ergebnisse.......................................................................................... 211 6.3.1
Konzeptwahrnehmung........................................................... 226
8 Inhalt 6.3.1.1 Kenntnis kultureller Konzepte........................................ 227 6.3.1.1.1 Englische und deutsche Referenzkonzepte . . 228 6.3.1.1.2 Englische Referenzkonzepte ...................... 229 6.3.1.1.3 Deutsche Referenzkonzepte ...................... 230 6.3.1.1.4 Diskussion: Kenntnis kultureller Konzepte . . 232 6.3.1.1.5 Fazit: Kenntnis kultureller Konzepte............ 237 6.3.1.2 Konzeptinterferenzen....................................................... 237 6.3.1.2.1 Interferenzhäufigkeit.................................. 239 6.3.1.2.2 Interferenzrichtung ..................................... 241 6.3.1.2.3 Interferenzgrad........................................... 242 6.3.1.2.4 Diskussion: Konzeptinterferenzen............. 245 6.3.1.2.5 Fazit: Konzeptinterferenzen ...................... 247 6.3.1.3 Historische Fachbegriffskenntnis.................................. 248 6.3.1.3.1 Englische und deutsche Fachbegriffskenntnis . 250 6.3.1.3.2 Englische Fachbegriffskenntnis ...................... 251 6.3.1.3.3 Deutsche Fachbegriffskenntnis......................... 253 6.3.1.3.4 Diskussion: Historische Fachbegriffskenntnis. 254 6.3.1.3.5 Fazit: Historische Fachbegriffskenntnis .... 259 6.3.1.4 Verarbeitungstiefe........................................................... 260 6.3.1.4.1 Sprachverwendung und Verarbeitungstiefe . . 263 6.3.1.4.2 Englische Sprachverwendung und Verarbeitungstiefe ............................ 265 6.3.1.4.3 Deutsche Sprachverwendung und Verarbeitungstiefe ............................ 267 6.3.1.4.4 Diskussion: Verarbeitungstiefe
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Inhalt 9 6.4.2 Studiendesign............................................................... 6.4.3 Hypothesen.............................................................................. 6.4.4 Interpretationsentscheidungen .............................................. 6.4.5 Störfaktoren.............................................................................. 6.4.6 Themenwahl ........................................................................... 7 Fazit und Ausblick: Bilingualer Geschichtsunterricht und interkulturelle Perspektivität.................................................................. 8 Abkürzungs- und Symbolverzeichnis.................................................... 9 Literaturverzeichnis................................................................................. Der Anhang ist verfügbar unter: http://www.vandenhoeck-ruprecht-verlage.com/link_perspektivitaet (unter Downloads) Passwort: Ho5xVhygE6
Beihefte zur Zeitschrift für Geschichtsdidaktik 30 Wo Hegt das besondere Potenzial bilingualen Geschichtsunterrichts im Vergleich zu deutschsprachigem? Ein Spezifikum ist der durch die Bilíngualität konstruierte Blick auf die Vergangenheit, der dem deutschsprachigen einen in der zweiten Sprache konzeptionalisier- ten zur Seite stellen kann. Anhand des Themas »Imperialismus« zeigt eine Schulbuchanalyse mithilfe des Concept Mapping-Verfahrens Sinnbildungen auf, die im deutsch- und englischsprachigen Rahmen vorherrschen. Ob bilingual unterrichtete Schülerinnen beide Konzepte eher wahrnehmen, zwischen ihnen differenzieren und unter ihnen koordinieren können als deutschsprachig unterrich tete, zeigt eine an diese Schulbuchanalyse anknüpfende, repräsen tative Fragebogenstudie.
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Inhalt Vorwort. 11 1 Einleitung: Die aktuelle Relevanz bilingualen Geschichtsunterrichts . . 13 2 Stand der Forschung: Bilingualer Geschichtsunterricht in Praxis, Theorie und Empirie. 2.1 Formen bilingualen Geschichtsunterrichts. 2.2 Ziele bilingualen Geschichtsunterrichts. 2.2.1 (Fremd-)sprachendidaktische Ziele. 2.2.1.1 Wortschatz. 2.2.1.2 Fachbezogene Diskurskompetenzen. 2.2.1.3 Kultur - fremdsprachendidaktisch. 2.2.2 Geschichtsdidaktische Ziele. 2.2.2.1 Inhalte. 2.2.2.2 Kultur - geschichtsdidaktisch. 2.2.2.3 Perspektivität. 2.3 Empirische Befunde zu den Zielen bilingualen Geschichtsunterrichts. 2.3.1 Wortschatz. 2.3.2 Fachbezogene Diskurskompetenzen . 2.3.3 Interkulturelle Perspektivität. 21 21 24 25 27 32 33
37 38 39 45 53 55 65 66 3 Studiendesign : Schulbuchanalyse und Fragebogenstudie. 69 4 Schulbuchanalyse: Der Imperialismus im deutschen und englischen Schulbuch. 4.1 Stichprobe: Kriterien für die Themen- und Schulbuchwahl. 4.1.1 Die Themenwahl: Imperialismus. 4.1.2 Die Schulbuchwahl: Deutsche und englische Schulbücher . . 73 73 73 76
б Inhalt 4.2 Entwicklung eines geeigneten Instruments zur Schulbuchanalyse . 81 4.2.1 Begriffe als Analysegrundlage zur Erfassung kultureller Perspektiven . 83 4.2.2 Konzepte als Analysegrundlage zur Erfassung kultureller Perspektiven . 93 4.2.2.1 Concept Mapping: Neue Anwendung einer etablierten Methode. 94 4.2.2.1.1 Kontextualisierung der Methode. 95 4.2.2.1.2 Visualisierung und interpretatorische Erkenntnisse in der Concept Map. 101 4.2.2.1.3 Concept Mapping als Instrument zur Erfassung kultureller Perspektiven ein Analyseleitfaden . 103 4.2.2.2 Concept Mapping: Erschließen und Vergleichen kultureller Konzepte. 106 4.2.2.2.1 Kulturelle Konzepte mithilfe von Concept Maps aus Schulbüchern erschließen. 106 4.2.2.2.2 Kulturelle Konzepte mithilfe von Meta Concept Maps vergleichen. 118 4.2.2.2.3 Kulturelle Konzepte mithilfe von neuralgischen Teilkonzepten erschließen . 131 4.2.2.2.4 Kulturelle Konzepte mithilfe von neuralgischen Teilkonzepten vergleichen . 132 4.3 Diskussion: Concept Mapping und Imperialismus. 133 4.3.1 Concept Mapping als Instrument zur Erfassung kultureller Konzepte. 133 4.3.2 Imperialismus: Kulturelle Deutungsmuster im deutschen/englischen Konzept
. 134 4.3.2.1 Prozess versus Statik. 135 4.3.2.2 Strukturgeschichte versus Personalisierung. 136 4.3.2.3 Internationales/Multilateralität versus Bilateralität . . 137 4.3.2.4 Täter/Opfer versus Sieger/Verlierer. 138 5 Entwicklung und Validierung des Fragebogens zur interkulturellen Perspektivität. 141 5.1 Entwicklung. 143 5.1.1 Formale Gestaltung. 147 5.1.1.1 Concept Mapping als Erhebungsmethode . 147 5.1.1.2 Auswahl geeigneter neuralgischer Teilkonzepte . 147 5.1.1.3 Aufgabenformen. 149
Inhalt 5.1.2 Konzeptionelle Gestaltung. 5.1.2.1 Allein im deutschen Referenzkonzept abgebildete Teilkonzepte . 158 5.1.2.2 Allein im englischen Referenzkonzept abgebildete Teilkonzepte . 163 5.1.2.3 Im deutschen und englischen Referenzkonzept abgebildete Teilkonzepte. 5.1.3 Sprachliche Gestaltung. 5.1.3.1 Konzeptbildungsrelevanz . 5.1.3.2 Anwendbarkeit. 5.1.3.3 Vergleichbarkeit . 5.2 Validierung. 5.2.1 Formale Gestaltung. 5.2.1.1 Concept Mapping alsErhebungsmethode. 5.2.1.2 Auswahl geeigneter neuralgischer Teilkonzepte . 5.2.1.3 Aufgabenformen. 5.2.2 Konzeptionelle Gestaltung. 5.2.3 Sprachliche Gestaltung. 5.2.3.1 Konzeptbildungsrelevanz, Anwendbarkeit, Vergleichbarkeit . 185 5.2.3.2 Konzeptbildungsrelevante Begriffe, Distraktoren und
Residuen. 189 5.2.3.3 Zur Zentralität der konzeptbildungsrelevanten Begriffe 5.3 Hauptstudie. 5.3.1 Stichprobe: Kriterien für die Teilnahme an der Fragebogenstudie. 194 5.3.2 Durchführung. 7 153 165 170 171 172 172 173 175 175 176 178 182 185 192 193 196 6 Auswertung und Ergebnisse der Fragebogenerhebung bilingual und deutschsprachig unterrichteter Schülerinnen. 199 6.1 Auswertung. 199 6.1.1 Konzeptwahrnehmung. 202 6.1.2 Konzeptdifferenzierung. 206 6.1.3 Konzeptkoordination. 207 6.2 Darstellung. 207 6.2.1 »Tachometer«. 208 6.2.2 Balken- und Punktdiagramme. 209 6.2.3 Violindiagramme. 210 6.3 Ergebnisse. 211 6.3.1
Konzeptwahrnehmung. 226
8 Inhalt 6.3.1.1 Kenntnis kultureller Konzepte. 227 6.3.1.1.1 Englische und deutsche Referenzkonzepte . . 228 6.3.1.1.2 Englische Referenzkonzepte . 229 6.3.1.1.3 Deutsche Referenzkonzepte . 230 6.3.1.1.4 Diskussion: Kenntnis kultureller Konzepte . . 232 6.3.1.1.5 Fazit: Kenntnis kultureller Konzepte. 237 6.3.1.2 Konzeptinterferenzen. 237 6.3.1.2.1 Interferenzhäufigkeit. 239 6.3.1.2.2 Interferenzrichtung . 241 6.3.1.2.3 Interferenzgrad. 242 6.3.1.2.4 Diskussion: Konzeptinterferenzen. 245 6.3.1.2.5 Fazit: Konzeptinterferenzen . 247 6.3.1.3 Historische Fachbegriffskenntnis. 248 6.3.1.3.1 Englische und deutsche Fachbegriffskenntnis . 250 6.3.1.3.2 Englische Fachbegriffskenntnis . 251 6.3.1.3.3 Deutsche Fachbegriffskenntnis. 253 6.3.1.3.4 Diskussion: Historische Fachbegriffskenntnis. 254 6.3.1.3.5 Fazit: Historische Fachbegriffskenntnis . 259 6.3.1.4 Verarbeitungstiefe. 260 6.3.1.4.1 Sprachverwendung und Verarbeitungstiefe . . 263 6.3.1.4.2 Englische Sprachverwendung und Verarbeitungstiefe . 265 6.3.1.4.3 Deutsche Sprachverwendung und Verarbeitungstiefe . 267 6.3.1.4.4 Diskussion: Verarbeitungstiefe
. 268 6.3.1.4.5 Fazit: Verarbeitungstiefe. 279 6.3.1.5 Fazit: Konzeptwahrnehmung. 280 6.3.2 Konzeptdifferenzierung. 281 6.3.2.1 Häufigkeit, Korrektheit, Begründetheit. 282 6.3.2.2 Diskussion: Konzeptdifferenzierung . 288 6.3.2.3 Fazit: Konzeptdifferenzierung. 288 6.3.3 Konzeptkoordination. 289 6.3.3.1 Erfolgreiche Koordination. 292 6.3.3.2 Begründete Koordination. 293 6.3.3.3 Reflektierte Koordination. 299 6.3.3.4 Diskussion: Konzeptkoordination. 303 6.3.3.5 Fazit: Konzeptkoordination. 304 6.3.4 Fazit: Konzeptwahrnehmung, -differenzierung, -koordination 305 6.4 Diskussion: Studienanlage und Datenauswertung. 306 6.4.1 Stichprobe. 306
Inhalt 9 6.4.2 Studiendesign. 6.4.3 Hypothesen. 6.4.4 Interpretationsentscheidungen . 6.4.5 Störfaktoren. 6.4.6 Themenwahl . 7 Fazit und Ausblick: Bilingualer Geschichtsunterricht und interkulturelle Perspektivität. 8 Abkürzungs- und Symbolverzeichnis. 9 Literaturverzeichnis. Der Anhang ist verfügbar unter: http://www.vandenhoeck-ruprecht-verlage.com/link_perspektivitaet (unter Downloads) Passwort: Ho5xVhygE6
Beihefte zur Zeitschrift für Geschichtsdidaktik 30 Wo Hegt das besondere Potenzial bilingualen Geschichtsunterrichts im Vergleich zu deutschsprachigem? Ein Spezifikum ist der durch die Bilíngualität konstruierte Blick auf die Vergangenheit, der dem deutschsprachigen einen in der zweiten Sprache konzeptionalisier- ten zur Seite stellen kann. Anhand des Themas »Imperialismus« zeigt eine Schulbuchanalyse mithilfe des Concept Mapping-Verfahrens Sinnbildungen auf, die im deutsch- und englischsprachigen Rahmen vorherrschen. Ob bilingual unterrichtete Schülerinnen beide Konzepte eher wahrnehmen, zwischen ihnen differenzieren und unter ihnen koordinieren können als deutschsprachig unterrich tete, zeigt eine an diese Schulbuchanalyse anknüpfende, repräsen tative Fragebogenstudie. |
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