The new Port Moresby: gender, space, and belonging in urban Papua New Guinea
The New Port Moresby: Gender, Space, and Belonging in Urban Papua New Guinea explores the ways in which educated, professional women experience living in Port Moresby, the burgeoning capital of Papua New Guinea. Drawing on postcolonial and feminist scholarship, the book adds to an emerging literatur...
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| 1. Verfasser: | |
|---|---|
| Format: | Elektronisch E-Book |
| Sprache: | English |
| Veröffentlicht: |
Honolulu
University of Hawai'i Press
[2020]
|
| Schriftenreihe: | Topics in the contemporary pacific
|
| Schlagworte: | |
| Online-Zugang: | DE-12 DE-1043 DE-1046 DE-858 DE-859 DE-860 DE-473 DE-706 DE-739 Volltext Inhaltsverzeichnis |
| Zusammenfassung: | The New Port Moresby: Gender, Space, and Belonging in Urban Papua New Guinea explores the ways in which educated, professional women experience living in Port Moresby, the burgeoning capital of Papua New Guinea. Drawing on postcolonial and feminist scholarship, the book adds to an emerging literature on cities in the "Global South" as sites of oppression, but also resistance, aspiration, and activism. Taking an intersectional feminist approach, the book draws on a decade of research conducted among the educated professional women of Port Moresby, offering unique insight into class transitions and the perspectives of this small but significant cohort. The New Port Moresby expands the scope of research and writing about gendered experiences in Port Moresby, moving beyond the idea that the city is an exclusively hostile place for women. Without discounting the problems of uneven development, the author argues that the city’s new places offer women a degree of freedom and autonomy in a city predominantly characterized by fear and restriction. In doing so, it offers an ethnographically rich perspective on the interaction between the "global" and the "local" and what this might mean for feminism and the advancement of equity in the Pacific and beyond. The New Port Moresby will find an audience among anthropologists, particularly those interested in the urban Pacific, feminist geographers committed to expanding research to include cities in the Global South and development theorists interested in understanding the roles played by educated elites in less economically developed contexts. There have been few ethnographic monographs about Port Moresby and those that do exist have tended to marginalize or ignore gender. Yet as feminist geographers make clear, women and men are positioned differently in the world and their relationship to the places in which they live is also different. The book has no predecessors and stands alone in the Pacific as an account of this kind. As such, The New Port Moresby should be read by scholars and students of diverse disciplines interested in urbanization, gender, and the Pacific |
| Beschreibung: | 1 Online-Ressource (xxi, 150 Seiten) Illustrationen |
| ISBN: | 9780824882792 9780824882815 |
| DOI: | 10.1515/9780824882792 |
Internformat
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5
INHALT
VORWORT
VON
DR.
HEINZ
KLIPPERT
.
11
VORWORT
DES
AUTORS
.
14
1.
SITUATIONSBESCHREIBUNG
.
17
1.1
BILDUNGSPOLITISCHE
HERAUSFORDERUNGEN
.
18
1.2
BEWEGGRUENDE
FUER
DEN
QUEREINSTIEG
.
18
1.3
DREI
ERFAHRUNGSBERICHTE
.
19
1.4
REFLEXIONSAUFGABE
.
23
2.
LEHRER-EIN
BEZIEHUNGSBERUF
.
24
2.1
KOMPETENZEN
EINES
*GUTEN
*
LEHRERS
.
25
2.2
WAS
SIND
KOMPETENZEN?
.
26
2.3
ROLLENERWARTUNGEN
.
28
2.4
BELASTUNGEN
UND
RESSOURCEN
.
29
2.5
GESUND
BLEIBEN
IM
LEHRERBERUF
.
31
2.6
REFLEXIONSAUFGABE
.
32
3.
AUTORITAET
UND
BEZIEHUNG
.
33
3.1
AUTORITAET
ERWERBEN
.
33
3.2
BEZIEHUNG
FOERDERN
.
34
3.3
ZWEI
BEISPIELE
EINER
BEZIEHUNGSGESTALTUNG
.
35
3.4
REFLEXIONSAUFGABE
.
37
4.
DIDAKTIK
UND
METHODIK
.
38
4.1
GRUNDLAGEN
.
38
4.2
WIE
LERNEN
FUNKTIONIERT
.
40
4.3
LERNRELEVANTE
FAKTOREN
.
40
4.4
REFLEXIONSAUFGABE
.
41
5.
WAS
IST
GUTER
UNTERRICHT?
.
42
5.1
UNTERRICHT
BEOBACHTEN
.
43
5.2
DER
UNTERRICHTSBEOBACHTUNGSBOGEN
.
46
5.3
REFLEXIONSAUFGABE
.
46
6
6.
UNTERRICHT
PLANEN
.
47
6.1
BAUSTEINE
EINER
UNTERRICHTSVORBEREITUNG
.
47
6.2
LERNZIELE
FORMULIEREN
.
52
6.3
MODELLE
UND
BEISPIELE
.
55
6.4
REFLEXIONSAUFGABE
.
57
7.
UNTERRICHT DURCHFUEHREN
UND
GESTALTEN
.
58
7.1
PHASEN
DER
UNTERRICHTSGESTALTUNG
.
58
7.2
BEWAEHRTE
METHODEN
.
59
7.3
LEHRERVERHALTEN
.
69
7.3.1
LEHRERVERHALTEN
VOR
DER
EINZELARBEIT
.
70
7.3.2
LEHRERVERHALTEN
WAEHREND
DER
EINZELARBEIT
.
71
7.3.3
LEHRERVERHALTEN
WAEHREND
DER
KOOPERATIONSPHASE
.
72
7.3.4
LEHRERVERHALTEN
WAEHREND
DER
PLENUMSPHASE
.
73
7.3.5
ZUSAMMENFASSUNG
.
73
7.4
PRAEVENTIVER
UMGANG
MIT
UNTERRICHTSSTOERUNGEN
.
74
7.4.1
FORMEN
DER
UNTERRICHTSSTOERUNG
.
75
7.4.2
ARBEITSBELASTUNGEN
IN
DER
SCHULE
.
75
7.4.3
UNTERRICHTSSTOERUNGEN
UND
PRAEVENTION
.
76
7.4.4
ZWEI
BEISPIELE
FUER
UNTERRICHTSSTOERUNGEN
.
78
7.5
ZEHN
TIPPS
.
79
7.6
LEHRERSPRACHE
.
81
7.7
REFLEXIONSAUFGABE
.
83
8.
UNTERRICHT
NACHBEREITEN
.
84
8.1
FRAGEN
ZUR
STUNDE
.
84
8.2
DAS
ADA-SYSTEM
.
84
8.3
CHECKLISTE
ZUM
BEREICH
*KONSOLIDIERUNG
*
.
86
8.4
REFLEXIONSAUFGABE
.
86
9.
ALLER
ANFANG
IST
SCHWER
.
87
9.1
DER
ERSTE
TAG
IN
DER
NEUEN
SCHULE
.
87
9.2
CHECKLISTE:
NEU
IN
DER
SCHULE
.
89
9.3
DER
ERSTE
TAG
IN
MEINER
NEUEN
KLASSE
.
90
9.4
KENNENLERNEN
.
91
9.5
DIE
10
TODSUENDEN
EINES
NEULEHRERS
-
UND
WIE
MAN
SIE
VERMEIDET
.
93
9.6
REFLEXIONSAUFGABE
.
96
7
10.
HETEROGENITAET
-
DIE
GROESSTE
HERAUSFORDERUNG
IM
UNTERRICHT
.
97
10.1
DIMENSIONEN
DER
HETEROGENITAET
.
97
10.2
UMGANG
MIT
HETEROGENITAET
.
98
10.3
METHODEN
FUER
DIFFERENZIERUNG
.
100
10.4
INSTRUMENTE
UND
WERKZEUGE
.
100
10.5
KOMPETENZEN
IM
UMGANG
MIT
HETEROGENITAET
.
102
10.6
AUSBLICK
.
103
10.7
REFLEXIONSAUFGABE
.
104
11.
KOOPERATIVES
LERNEN
-
DIE
WIRKSAME
STRUKTUR
FUER
DEN
UNTERRICHT
.
105
11.1
VORTEILE
DES
KOOPERATIVEN
LERNENS
.
106
11.2
STRUKTUR
DES
KOOPERATIVEN
LERNENS
.
106
11.2.1
INDIVIDUELLE
ERARBEITUNG
(*DENKEN
*
)
.
107
11.2.2
AUSTAUSCH
IN
DER
GRUPPE
(*AUSTAUSCHEN
*
)
.
108
11.2.3
VORSTELLEN
IM
PLENUM
(*PRAESENTIEREN
*
)
.
108
11.3
PARTNER-UND
GRUPPENBILDUNG
.
109
11.4
METHODENSAMMLUNG
-
BEWAEHRTE
INSTRUMENTE
.
111
11.5
PLAEDOYER
FUER
KOOPERATIVES
LERNEN
.
115
11.6
REFLEXIONSAUFGABE
.
116
12.
DIREKTE
INSTRUKTION
-
EIN
LEHRERGELEITETER
UNTERRICHT
.
117
12.1
EXKURS:
WAS
IST
FRONTALUNTERRICHT?
.
117
12.2
WAS
IST
DIREKTE
INSTRUKTION?
.
117
12.3
UNTERRICHTSVORBEREITUNG
IM
SCHNELLDURCHGANG
MIT
DIREKTER
INSTRUKTION
.
119
12.4
DIREKTE
INSTRUKTION
UND
FRONTALUNTERRICHT
-
EIN
VERGLEICH
.
119
12.5
ZUSAMMENFASSUNG
.
120
12.6
REFLEXIONSAUFGABE
.
120
13.
KLASSENFUEHRUNG
.
121
13.1
FUEHRUNGSSTILE
.
121
13.2
MERKMALE
EINER
EFFIZIENTEN
KLASSENFUEHRUNG
.
122
13.2.1
DER
ANSATZ
VON
KOUNIN
.
123
13.2.2
SELBSTEINSCHAETZUNG
KLASSENFUEHRUNG
.
125
13.3
RUHE
UND
KONZENTRATION
.
126
13.4
SO
GELINGT
EINE
GUTE
KLASSENFUEHRUNG
.
127
13.5
REFLEXION
.
127
8
14.
KOMMUNIKATION
.
128
14.1
SO
LERNEN
SCHUELER,
BESSER
ZU
KOMMUNIZIEREN
.
128
14.2
ERFOLGREICH
KOMMUNIZIEREN
.
131
14.3
DAS
UNTERRICHTSGESPRAECH
.
133
14.4
DREI
REGELN
FUER
ERFOLGREICHES
KOMMUNIZIEREN
.
134
14.5
*UBER
DIE
ALLMAEHLICHE
VERFERTIGUNG
DER
GEDANKEN
BEIM
REDEN
*
.
134
14.6
REFLEXIONSAUFGABE
.
135
15.
REGELN
UND
RITUALE
.
136
15.1
IMPLEMENTIEREN
VON
REGELN
UND
RITUALEN
.
136
15.2
EINUEBEN
SOZIALER
KOMPETENZEN
.
139
15.3
REAKTIONEN
AUF
UNTERRICHTSSTOERUNGEN
.
140
15.4
WAS
TUN
IM
KONFLIKTFALL?
.
142
15.5
KONFLIKTGESPRAECH
FUHREN
.
142
15.6
REFLEXIONSAUFGABE
.
144
16.
BERATUNGSGESPRAECHE
MIT
ELTERN
UND
SCHUELERN
FUEHREN
.
145
16.1
GRUNDSAETZE
DER
GESPRAECHSFUEHRUNG
.
145
16.2
DIE
ROLLE
DER
ELTERN
IN
DER
SCHULE
.
146
16.3
DAS
LEHRER-ELTERN-BERATUNGSGESPRAECH
.
147
16.4
ZWEI
FALLBEISPIELE
(DAUERBRENNER
IN
JEDER
SCHULE)
.
148
16.5
EINE
CHECKLISTE
.
149
16.6
GESPRAECHE
MIT
SCHUELERINNEN
UND
SCHUELERN
.
150
16.7
REFLEXION
.
151
17.
KOMPETENZORIENTIERTE
LEISTUNGSBEURTEILUNG
.
152
17.1
FUNKTIONEN
DER
LEISTUNGSBEURTEILUNG
.
152
17.2
NEUE
FORMEN
DER
LEISTUNGSBEWERTUNG
.
153
17.3
FORMATIVE
UND
SUMMATIVE
LEISTUNGSBEWERTUNG
.
155
17.4
LEISTUNGSBEURTEILUNG
BEIM
KOOPERATIVEN
LERNEN
.
155
17.5
SCHWIERIGKEITEN
BEI
DER
LEISTUNGSBEWERTUNG
.
158
17.6
MUENDLICHE
LEISTUNGEN
BEWERTEN
.
159
17.6.1
PROBLEM,
MUENDLICHE
LEISTUNGEN
GERECHT
ZU
BEWERTEN
.
160
17.6.2
KRITERIEN
FUER
DIE
MUENDLICHE
NOTE
.
161
17.6.3
CHECKLISTEN
FUER
DIE
MUENDLICHE
MITARBEIT
.
162
17.7
REFLEXIONSAUFGABE
.
164
9
18.
AUFGABEN
UND
ARBEITSAUFTRAEGE
.
165
18.1
LERNAUFGABEN
UND
LEISTUNGSAUFGABEN
.
165
18.2
MIT
OPERATOREN
AUFGABEN
FORMULIEREN
.
165
18.3
DIFFERENZIERUNG
UND
AUFGABENTYPEN
.
167
18.4
BEISPIELAUFGABEN
ZUM
KOMPETENZORIENTIERTEN
LERNEN
IN
MATHEMATIK
UND
DEUTSCH
.
168
18.5
ARBEITSAUFTRAEGE
.
170
18.6
REFLEXIONSAUFGABE
.
173
19.
KORREKTUREN
.
174
19.1
KORREKTUR
VOR
DER
LERNKONTROLLE
PLANEN
.
174
19.2
LERNFOERDERLICHE
RUECKMELDUNG
.
176
19.3
KLASSENARBEITEN
EFFIZIENT
KORRIGIEREN
.
177
19.4
RUECKGABE
DER
KLASSENARBEIT
.
177
19.5
HAUSAUFGABEN
KORRIGIEREN
.
178
19.6
REFLEXIONSAUFGABE
.
180
20.
FEEDBACK
UND
EVALUATION
.
181
20.1
WIRKSAME
LEHR-
UND
LERNSTRATEGIEN
.
182
20.2
ARTEN
VON
FEEDBACK
.
184
20.3
UMSETZUNGSBEISPIELE
UND
INSTRUMENTE
.
185
20.3.1
FEEDBACKINSTRUMENTE
FUER
SCHUELERINNEN
UND
SCHUELER
.
185
20.3.2
FEEDBACKINSTRUMENTE
FUER
SCHUELERINNEN
UND
SCHUELER
UND
LEHRKRAEFTE
.
187
20.3.3
FEEDBACKINSTRUMENTE
FUER
LEHRKRAEFTE
.
190
20.4
EINIGE
MERKSAETZE
ZUM
SCHLUSS
.
191
20.5
REFLEXIONSAUFGABEN
.
192
21.
SELBSTEINSCHAETZUNG
UND
REFLEXION
FUER
SCHUELERINNEN
UND
SCHUELER
.
193
21.1 REFLEXION
DES
EIGENEN
LERNENS
-
WARUM?
.
193
21.2
METHODEN
UND
INSTRUMENTE
ZUR
SELBSTEINSCHAETZUNG
.
194
21.3
KOMPETENZRASTER
.
196
21.4
REFLEXIONSAUFGABE
.
196
22.
SELBSTREFLEXION
LEHRERINNEN
UND
LEHRER
.
197
22.1 SELBSTREFLEXION
BEI
LERNPROZESSEN
.
197
22.2
METHODEN
UND
INHALTE
DER
SELBSTREFLEXION
.
198
10
22.3
UNTERRICHTSSTUNDEN
REFLEKTIERT
NACHBEREITEN
.
199
22.4
CHECKLISTE
FUER
DIE
SELBSTREFLEXION
.
200
22.5
REFLEXIONSAUFGABE
.
201
23.
NUR
KEIN
STRESS
.
202
23.1
STRESSFAKTOREN
IN
DER
SCHULE
.
202
23.2
MASSNAHMEN
ZUR
STRESSBEWAELTIGUNG
.
203
23.3
STRESSABBAU
DURCH
BALANCE
.
203
24.4
STRESSFREIER
DURCH
DEN
SCHULALLTAG
.
204
23.5
REFLEXION
.
205
24.
UMGANG
MIT
ZEIT
.
206
24.1
DAS
PARETO-PRINZIP
.
206
24.2
DAS
EISENHOWER-PRINZIP
.
207
24.3
FRAGEBOGEN
ZUM
UMGANG
MIT
ZEIT
.
209
24.4
ZEIT
ZUM
LERNEN
FUER
SCHUELERINNEN
UND
SCHUELER
.
210
24.5
ZEIT
ZUM
TRAEUMEN
.
212
25.
EIN
KANON
FUER
JUNGE
LEHRER.
213
25.1
REFLEXIONSAUFGABE
.
216
NACHWORT
.
217
AUSGEWAEHLTE
QUELLEN
.
219 |
| adam_txt |
5
INHALT
VORWORT
VON
DR.
HEINZ
KLIPPERT
.
11
VORWORT
DES
AUTORS
.
14
1.
SITUATIONSBESCHREIBUNG
.
17
1.1
BILDUNGSPOLITISCHE
HERAUSFORDERUNGEN
.
18
1.2
BEWEGGRUENDE
FUER
DEN
QUEREINSTIEG
.
18
1.3
DREI
ERFAHRUNGSBERICHTE
.
19
1.4
REFLEXIONSAUFGABE
.
23
2.
LEHRER-EIN
BEZIEHUNGSBERUF
.
24
2.1
KOMPETENZEN
EINES
*GUTEN
*
LEHRERS
.
25
2.2
WAS
SIND
KOMPETENZEN?
.
26
2.3
ROLLENERWARTUNGEN
.
28
2.4
BELASTUNGEN
UND
RESSOURCEN
.
29
2.5
GESUND
BLEIBEN
IM
LEHRERBERUF
.
31
2.6
REFLEXIONSAUFGABE
.
32
3.
AUTORITAET
UND
BEZIEHUNG
.
33
3.1
AUTORITAET
ERWERBEN
.
33
3.2
BEZIEHUNG
FOERDERN
.
34
3.3
ZWEI
BEISPIELE
EINER
BEZIEHUNGSGESTALTUNG
.
35
3.4
REFLEXIONSAUFGABE
.
37
4.
DIDAKTIK
UND
METHODIK
.
38
4.1
GRUNDLAGEN
.
38
4.2
WIE
LERNEN
FUNKTIONIERT
.
40
4.3
LERNRELEVANTE
FAKTOREN
.
40
4.4
REFLEXIONSAUFGABE
.
41
5.
WAS
IST
GUTER
UNTERRICHT?
.
42
5.1
UNTERRICHT
BEOBACHTEN
.
43
5.2
DER
UNTERRICHTSBEOBACHTUNGSBOGEN
.
46
5.3
REFLEXIONSAUFGABE
.
46
6
6.
UNTERRICHT
PLANEN
.
47
6.1
BAUSTEINE
EINER
UNTERRICHTSVORBEREITUNG
.
47
6.2
LERNZIELE
FORMULIEREN
.
52
6.3
MODELLE
UND
BEISPIELE
.
55
6.4
REFLEXIONSAUFGABE
.
57
7.
UNTERRICHT DURCHFUEHREN
UND
GESTALTEN
.
58
7.1
PHASEN
DER
UNTERRICHTSGESTALTUNG
.
58
7.2
BEWAEHRTE
METHODEN
.
59
7.3
LEHRERVERHALTEN
.
69
7.3.1
LEHRERVERHALTEN
VOR
DER
EINZELARBEIT
.
70
7.3.2
LEHRERVERHALTEN
WAEHREND
DER
EINZELARBEIT
.
71
7.3.3
LEHRERVERHALTEN
WAEHREND
DER
KOOPERATIONSPHASE
.
72
7.3.4
LEHRERVERHALTEN
WAEHREND
DER
PLENUMSPHASE
.
73
7.3.5
ZUSAMMENFASSUNG
.
73
7.4
PRAEVENTIVER
UMGANG
MIT
UNTERRICHTSSTOERUNGEN
.
74
7.4.1
FORMEN
DER
UNTERRICHTSSTOERUNG
.
75
7.4.2
ARBEITSBELASTUNGEN
IN
DER
SCHULE
.
75
7.4.3
UNTERRICHTSSTOERUNGEN
UND
PRAEVENTION
.
76
7.4.4
ZWEI
BEISPIELE
FUER
UNTERRICHTSSTOERUNGEN
.
78
7.5
ZEHN
TIPPS
.
79
7.6
LEHRERSPRACHE
.
81
7.7
REFLEXIONSAUFGABE
.
83
8.
UNTERRICHT
NACHBEREITEN
.
84
8.1
FRAGEN
ZUR
STUNDE
.
84
8.2
DAS
ADA-SYSTEM
.
84
8.3
CHECKLISTE
ZUM
BEREICH
*KONSOLIDIERUNG
*
.
86
8.4
REFLEXIONSAUFGABE
.
86
9.
ALLER
ANFANG
IST
SCHWER
.
87
9.1
DER
ERSTE
TAG
IN
DER
NEUEN
SCHULE
.
87
9.2
CHECKLISTE:
NEU
IN
DER
SCHULE
.
89
9.3
DER
ERSTE
TAG
IN
MEINER
NEUEN
KLASSE
.
90
9.4
KENNENLERNEN
.
91
9.5
DIE
10
TODSUENDEN
EINES
NEULEHRERS
-
UND
WIE
MAN
SIE
VERMEIDET
.
93
9.6
REFLEXIONSAUFGABE
.
96
7
10.
HETEROGENITAET
-
DIE
GROESSTE
HERAUSFORDERUNG
IM
UNTERRICHT
.
97
10.1
DIMENSIONEN
DER
HETEROGENITAET
.
97
10.2
UMGANG
MIT
HETEROGENITAET
.
98
10.3
METHODEN
FUER
DIFFERENZIERUNG
.
100
10.4
INSTRUMENTE
UND
WERKZEUGE
.
100
10.5
KOMPETENZEN
IM
UMGANG
MIT
HETEROGENITAET
.
102
10.6
AUSBLICK
.
103
10.7
REFLEXIONSAUFGABE
.
104
11.
KOOPERATIVES
LERNEN
-
DIE
WIRKSAME
STRUKTUR
FUER
DEN
UNTERRICHT
.
105
11.1
VORTEILE
DES
KOOPERATIVEN
LERNENS
.
106
11.2
STRUKTUR
DES
KOOPERATIVEN
LERNENS
.
106
11.2.1
INDIVIDUELLE
ERARBEITUNG
(*DENKEN
*
)
.
107
11.2.2
AUSTAUSCH
IN
DER
GRUPPE
(*AUSTAUSCHEN
*
)
.
108
11.2.3
VORSTELLEN
IM
PLENUM
(*PRAESENTIEREN
*
)
.
108
11.3
PARTNER-UND
GRUPPENBILDUNG
.
109
11.4
METHODENSAMMLUNG
-
BEWAEHRTE
INSTRUMENTE
.
111
11.5
PLAEDOYER
FUER
KOOPERATIVES
LERNEN
.
115
11.6
REFLEXIONSAUFGABE
.
116
12.
DIREKTE
INSTRUKTION
-
EIN
LEHRERGELEITETER
UNTERRICHT
.
117
12.1
EXKURS:
WAS
IST
FRONTALUNTERRICHT?
.
117
12.2
WAS
IST
DIREKTE
INSTRUKTION?
.
117
12.3
UNTERRICHTSVORBEREITUNG
IM
SCHNELLDURCHGANG
MIT
DIREKTER
INSTRUKTION
.
119
12.4
DIREKTE
INSTRUKTION
UND
FRONTALUNTERRICHT
-
EIN
VERGLEICH
.
119
12.5
ZUSAMMENFASSUNG
.
120
12.6
REFLEXIONSAUFGABE
.
120
13.
KLASSENFUEHRUNG
.
121
13.1
FUEHRUNGSSTILE
.
121
13.2
MERKMALE
EINER
EFFIZIENTEN
KLASSENFUEHRUNG
.
122
13.2.1
DER
ANSATZ
VON
KOUNIN
.
123
13.2.2
SELBSTEINSCHAETZUNG
KLASSENFUEHRUNG
.
125
13.3
RUHE
UND
KONZENTRATION
.
126
13.4
SO
GELINGT
EINE
GUTE
KLASSENFUEHRUNG
.
127
13.5
REFLEXION
.
127
8
14.
KOMMUNIKATION
.
128
14.1
SO
LERNEN
SCHUELER,
BESSER
ZU
KOMMUNIZIEREN
.
128
14.2
ERFOLGREICH
KOMMUNIZIEREN
.
131
14.3
DAS
UNTERRICHTSGESPRAECH
.
133
14.4
DREI
REGELN
FUER
ERFOLGREICHES
KOMMUNIZIEREN
.
134
14.5
*UBER
DIE
ALLMAEHLICHE
VERFERTIGUNG
DER
GEDANKEN
BEIM
REDEN
*
.
134
14.6
REFLEXIONSAUFGABE
.
135
15.
REGELN
UND
RITUALE
.
136
15.1
IMPLEMENTIEREN
VON
REGELN
UND
RITUALEN
.
136
15.2
EINUEBEN
SOZIALER
KOMPETENZEN
.
139
15.3
REAKTIONEN
AUF
UNTERRICHTSSTOERUNGEN
.
140
15.4
WAS
TUN
IM
KONFLIKTFALL?
.
142
15.5
KONFLIKTGESPRAECH
FUHREN
.
142
15.6
REFLEXIONSAUFGABE
.
144
16.
BERATUNGSGESPRAECHE
MIT
ELTERN
UND
SCHUELERN
FUEHREN
.
145
16.1
GRUNDSAETZE
DER
GESPRAECHSFUEHRUNG
.
145
16.2
DIE
ROLLE
DER
ELTERN
IN
DER
SCHULE
.
146
16.3
DAS
LEHRER-ELTERN-BERATUNGSGESPRAECH
.
147
16.4
ZWEI
FALLBEISPIELE
(DAUERBRENNER
IN
JEDER
SCHULE)
.
148
16.5
EINE
CHECKLISTE
.
149
16.6
GESPRAECHE
MIT
SCHUELERINNEN
UND
SCHUELERN
.
150
16.7
REFLEXION
.
151
17.
KOMPETENZORIENTIERTE
LEISTUNGSBEURTEILUNG
.
152
17.1
FUNKTIONEN
DER
LEISTUNGSBEURTEILUNG
.
152
17.2
NEUE
FORMEN
DER
LEISTUNGSBEWERTUNG
.
153
17.3
FORMATIVE
UND
SUMMATIVE
LEISTUNGSBEWERTUNG
.
155
17.4
LEISTUNGSBEURTEILUNG
BEIM
KOOPERATIVEN
LERNEN
.
155
17.5
SCHWIERIGKEITEN
BEI
DER
LEISTUNGSBEWERTUNG
.
158
17.6
MUENDLICHE
LEISTUNGEN
BEWERTEN
.
159
17.6.1
PROBLEM,
MUENDLICHE
LEISTUNGEN
GERECHT
ZU
BEWERTEN
.
160
17.6.2
KRITERIEN
FUER
DIE
MUENDLICHE
NOTE
.
161
17.6.3
CHECKLISTEN
FUER
DIE
MUENDLICHE
MITARBEIT
.
162
17.7
REFLEXIONSAUFGABE
.
164
9
18.
AUFGABEN
UND
ARBEITSAUFTRAEGE
.
165
18.1
LERNAUFGABEN
UND
LEISTUNGSAUFGABEN
.
165
18.2
MIT
OPERATOREN
AUFGABEN
FORMULIEREN
.
165
18.3
DIFFERENZIERUNG
UND
AUFGABENTYPEN
.
167
18.4
BEISPIELAUFGABEN
ZUM
KOMPETENZORIENTIERTEN
LERNEN
IN
MATHEMATIK
UND
DEUTSCH
.
168
18.5
ARBEITSAUFTRAEGE
.
170
18.6
REFLEXIONSAUFGABE
.
173
19.
KORREKTUREN
.
174
19.1
KORREKTUR
VOR
DER
LERNKONTROLLE
PLANEN
.
174
19.2
LERNFOERDERLICHE
RUECKMELDUNG
.
176
19.3
KLASSENARBEITEN
EFFIZIENT
KORRIGIEREN
.
177
19.4
RUECKGABE
DER
KLASSENARBEIT
.
177
19.5
HAUSAUFGABEN
KORRIGIEREN
.
178
19.6
REFLEXIONSAUFGABE
.
180
20.
FEEDBACK
UND
EVALUATION
.
181
20.1
WIRKSAME
LEHR-
UND
LERNSTRATEGIEN
.
182
20.2
ARTEN
VON
FEEDBACK
.
184
20.3
UMSETZUNGSBEISPIELE
UND
INSTRUMENTE
.
185
20.3.1
FEEDBACKINSTRUMENTE
FUER
SCHUELERINNEN
UND
SCHUELER
.
185
20.3.2
FEEDBACKINSTRUMENTE
FUER
SCHUELERINNEN
UND
SCHUELER
UND
LEHRKRAEFTE
.
187
20.3.3
FEEDBACKINSTRUMENTE
FUER
LEHRKRAEFTE
.
190
20.4
EINIGE
MERKSAETZE
ZUM
SCHLUSS
.
191
20.5
REFLEXIONSAUFGABEN
.
192
21.
SELBSTEINSCHAETZUNG
UND
REFLEXION
FUER
SCHUELERINNEN
UND
SCHUELER
.
193
21.1 REFLEXION
DES
EIGENEN
LERNENS
-
WARUM?
.
193
21.2
METHODEN
UND
INSTRUMENTE
ZUR
SELBSTEINSCHAETZUNG
.
194
21.3
KOMPETENZRASTER
.
196
21.4
REFLEXIONSAUFGABE
.
196
22.
SELBSTREFLEXION
LEHRERINNEN
UND
LEHRER
.
197
22.1 SELBSTREFLEXION
BEI
LERNPROZESSEN
.
197
22.2
METHODEN
UND
INHALTE
DER
SELBSTREFLEXION
.
198
10
22.3
UNTERRICHTSSTUNDEN
REFLEKTIERT
NACHBEREITEN
.
199
22.4
CHECKLISTE
FUER
DIE
SELBSTREFLEXION
.
200
22.5
REFLEXIONSAUFGABE
.
201
23.
NUR
KEIN
STRESS
.
202
23.1
STRESSFAKTOREN
IN
DER
SCHULE
.
202
23.2
MASSNAHMEN
ZUR
STRESSBEWAELTIGUNG
.
203
23.3
STRESSABBAU
DURCH
BALANCE
.
203
24.4
STRESSFREIER
DURCH
DEN
SCHULALLTAG
.
204
23.5
REFLEXION
.
205
24.
UMGANG
MIT
ZEIT
.
206
24.1
DAS
PARETO-PRINZIP
.
206
24.2
DAS
EISENHOWER-PRINZIP
.
207
24.3
FRAGEBOGEN
ZUM
UMGANG
MIT
ZEIT
.
209
24.4
ZEIT
ZUM
LERNEN
FUER
SCHUELERINNEN
UND
SCHUELER
.
210
24.5
ZEIT
ZUM
TRAEUMEN
.
212
25.
EIN
KANON
FUER
JUNGE
LEHRER.
213
25.1
REFLEXIONSAUFGABE
.
216
NACHWORT
.
217
AUSGEWAEHLTE
QUELLEN
.
219 |
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| any_adam_object_boolean | 1 |
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Drawing on postcolonial and feminist scholarship, the book adds to an emerging literature on cities in the "Global South" as sites of oppression, but also resistance, aspiration, and activism. Taking an intersectional feminist approach, the book draws on a decade of research conducted among the educated professional women of Port Moresby, offering unique insight into class transitions and the perspectives of this small but significant cohort. The New Port Moresby expands the scope of research and writing about gendered experiences in Port Moresby, moving beyond the idea that the city is an exclusively hostile place for women.</subfield></datafield><datafield tag="520" ind1=" " ind2=" "><subfield code="a">Without discounting the problems of uneven development, the author argues that the city’s new places offer women a degree of freedom and autonomy in a city predominantly characterized by fear and restriction. 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