Kindliche Entwicklungsprozesse beim Philosophieren mit Kindern: eine empirische Studie zu Ungewissheit und Mehrperspektivität
Als Beitrag zur empirischen Grundlagenforschung zum Philosophieren mit Kindern beschreibt diese qualitative Längsschnittstudie kognitive und soziale Entwicklungsprozesse. Der Fokus liegt auf dem kindlichen Umgang mit Ungewissheit bzw. Mehrdeutigkeit und die Fähigkeit zur Perspektivübernahme im Sinne...
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| Format: | Book |
| Language: | German |
| Published: |
Opladen ; Berlin ; Toronto
Budrich UniPress Ltd.
2018
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| Online Access: | Inhaltstext Inhaltsverzeichnis Klappentext |
| Summary: | Als Beitrag zur empirischen Grundlagenforschung zum Philosophieren mit Kindern beschreibt diese qualitative Längsschnittstudie kognitive und soziale Entwicklungsprozesse. Der Fokus liegt auf dem kindlichen Umgang mit Ungewissheit bzw. Mehrdeutigkeit und die Fähigkeit zur Perspektivübernahme im Sinne der Theory of Mind. Die Ergebnisse zeigen, dass regelmäßiges Philosophieren die Entwicklung kreativer und philosophischer Denkweisen, sprachlicher Komplexität und interaktiver Verstehensprozesse fördert. Quelle: Klappentext |
| Physical Description: | 296 Seiten Illustration |
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Inhalt
Einleitung.•.13
Inhaltliche Einführung und Begründung der zentralen Fragestellungen.13
Vorstellung des Forschungsdesigns.19
Erläuterungen zur Ergebnisdarstellung und theoretischen Einordnung
der Befunde.22
1 Zur Relevanz des Philosophierens mit Kindern. 25
1.1 Gesellschaftliche Bedeutsamkeit des Philosophierens - „Wieder
denken“.25
1.1.1 Öffentliches Interesse an philosophischen Themen und der
Praxis des Philosophierens.26
1.1.2 Relevanz des Philosophierens für kindliche Orientierung.27
1.2 Philosophieren mit Kindern als Unterrichtsprinzip.29
1.2.1 Bestandsaufnahme — Die Entwicklung des Philosophierens
mit Kindern von Lipman bis heute.29
1.2.2 Prämissen des Unterrichtsprinzips.31
1.2.3 Philosophieren mit Kindern als Gegenentwurf zu
Standardisierung von Unterricht.32
1.2.4 Wissenschaftsverständnis in der Grundschule - Beitrag der
Philosophie.34
1.3 Didaktisch-methodische Aspekte zum Philosophieren mit
Kindern.36
1.3.1 Staunen, Fragenstellen und Weiterdenken.36
1.3.2 Methodische Herangehens weisen.38
1.3.3 Gesprächsftihrung - Anmerkungen zur Herausforderung ein
philosophisches Gespräch zu leiten.40
2 Der Forschungsstand zum Philosophieren mit Kindern -
Befunde und Desiderate. 43
2.1 Übersicht zum internationalen Forschungsstand zum
Philosophieren mit Kindern . 43
2.1.1 Entwicklung und Thematik empirischer Forschungsfelder.43
Jt-
2.1.2 Befunde zur kognitiven Entwicklung mit Bezügen zur
sozialen Entwicklung.44
2.1.3 Zur Entwicklung einer Gesprächskultur und zum Einfluss
auf das Lehrerverhalten.48
2.2 Forschung zum Philosophieren mit Kindern in Deutschland.49
2.2.1 Anmerkungen zu empirischer Forschung in
Grundschulpädagogik und Philosophiedidaktik.49
2.2.2 Themenfelder und Forschungsbefunde.50
2.3 Studien zum dialogischen Denken und zu interaktiven
Kommunikationsmustem.51
2.3.1 Die Entwicklung des kritischen Denken durch interaktive
Bezüge.51
2.3.2 Studien zur Perspektivität und Interaktion.54
3 Ungewissheit und Mehr-Perspektivität - Theoretische
Fundierungen.57
3.1 Ungewissheit und Ambiguität - theoretische Bezüge.59
3.1.1 Ungewissheit im Kontext verschiedener
Wissenschaftsdisziplinen.60
3.1.2 Philosophie und Ungewissheit/Ambiguität.62
3.1.3 Die pädagogische Bedeutsamkeit von Ungewissheit.63
3.1.4 Ungewissheitstoleranz als psychologisches Konstrukt.72
3.1.5 Forschungsergebnisse zur Ungewissheitstoleranz.75
3.2 Ambiguität und Ungewissheitstoleranz beim PmK.76
3.3 Fragestellung zu Ungewissheit/Ambiguität.79
4 Mehr-Perspektivität - Theory of Mind als interdisziplinäres
Bezugssystem. 81
4.1 Theory of Mind als vielfältiges Themenfeld der sozialen
Entwicklung.81
4.1.1 Wann setzt die Theory of Mind ein?. 82
4.1.2 Definition der Theory of Mind auf Grundlage des
false-belief.83
4.1.3 Von Piaget bis zu den „Mental States“.84
4.1.4 Der Zusammenhang zwischen Theory of Mind und
sprachlicher Entwicklung.87
4.1.5 Zum Begriff der Perspektivübernahme.88
4.1.6 Referentielle Kommunikation und Bezugssysteme.90
4.1.7 Die Entwicklung der Perspektivenübemahme nach Selman . 91
4.1.8 Belief und Reasoning.93
4.2 Das Verhältnis zwischen Perspektivität und PmK.94
4.3 Fragestellung zur Mehr-Perspektivität.97
5 Methodendiskussion.99
5.1 Begründung für ein qualitatives Forschungsdesign.99
5.1.1 Begründeter Ausschluss anderer Methoden.99
5.1.2 Erläuterungen zur Auswahl der Forschungsmethode.100
5.2 Grundannahmen rekonstruktiver Sozialforschung - Die
dokumentarische Methode.102
5.2.1 Theoretische Grundannahmen der dokumentarischen
Methode.102
5.2.2 Analytische Vorgehensweise der dokumentarischen
Methode. 103
5.3 Gruppendiskussion und Philosophieren mit Kindern.104
5.3.1 Zum Gruppendiskussionsverfahren in der
Kindheitsforschung.104
5.3.2 Das Verhältnis zwischen Individuum und Sozialität.105
5.3.3 Schule als sozialer Zusammenhang.107
5.3.4 Gruppendiskussionen und Philosophieren mit Kindern -
Ähnlichkeiten und Unterschiede.108
5.3.5 Theoretisch-inhaltliche Bezüge des Forschungsvorhabens
zur dokumentarischen Methode.110
5.3.6 Zusammenfassung.111
5.4 Gesprächsanalyse anhand der dokumentarischen Methode -
Vorgehens weise.112
5.4.1 Zu den konkreten Arbeitsschritten der dokumentarischen
Methode.112
5.4.2 Die formulierende Interpretation: Was wird gesagt?.113
5.4.3 Die reflektierende Interpretation: Wie wird etwas gesagt?.113
5.4.4 Fallinteme Vergleiche.114
5.4.5 Znr Diskursorganisation.115
5.4.6 Kommunikative Validierung.116
5.5 Diskursbeschreibung und Kontrastierung - Prozessbeschreibung.116
5.6 Möglichkeiten und Grenzen der Untersuchung.118
5.6.1 Schwierigkeiten und Herausforderungen der
interdisziplinären Verortung.118
5.6.2 Diskrepanzen zwischen kindlichen und erwachsenen
Perspektiven. 120
5.6.3 Reflexion der eigenen Rolle im Forschungsvorhaben.121
6 Erläuterungen zu Datenerhebung, Durchführung und
Auswertung. 123
6.1 Z ur V orgehens weise.124
6.1.1 Videoaufnahmen als Datengrundlage.124
6.1.2 Zur Transkription.124
6.2 Philosophieren mit Kindern in der Grundschule - Durchführung.125
6.2.1 Erläuterung des Ablaufs. 125
6.2.2 Bemerkungen zu Inhalten und Methodik der
Unterrichtsplanung.125
6.3 Auswertung der Transkripte nach der dokumentarischen Methode.126
6.3.1 Bemerkungen zur Darstellung.126
6.3.2 Interpretation und Kontrastierung im Verlauf der Studie.127
6.4 „Philosoph oder so“ - Zum Vorwissen der Schüler/innen.128
6.4.1 Zum Ablauf der Interviews.128
6.4.2 Kurze Darstellung der inhaltlichen Ergebnisse.128
7 Darstellung der Auswertungsergebnisse - Zeitpunkt Eins.131
7.1 Diskursbeschreibung - „Freundschaft“.131
7.1.1 Erläuterung der Umstände. 131
7.1.2 Interpretation der Eingangspassage.132
7.1.3 Zur formalen Diskursorganisation - Beschreibung des
dramaturgischen Ablaufs des Gesprächs „Freunde“.134
7.1.4 Zur inhaltlich-semantischen Ebene der Diskursorganisation -
Beschreibung der Orientierungsmuster und
Rahmenkomponenten.135
7.1.5 Ambiguität. 138
7.1.6 Mehr-Perspektivität.146
7 2 Zeitpunkt Eins - Ergänzende Zusammenfassung und
Zwischenfazit.152
7.2.1 Diskursive Rahmenbedingungen - schulische
Kommunikationsmuster.152
7.2.2 Kommunikative Auseinandersetzung mit Mehrdeutigkeit
und Ambiguität.154
7.2.3 Perspektivität unter den Schüler/innen zu Beginn des
Jahres.157
8 Darstellung der Auswertungsergebnisse - Zeitpunkt Zwei.161
8.1 Diskursbeschreibung - „Warum ist die Erde rund?“.161
8.1.1 Erläuterung der Umstände.161
8.1.2 Interpretation der Eingangspassage.162
8.1.3 Zur formalen Diskursorganisation - Beschreibung des
dramaturgischen Ablaufs des Gesprächs „Warum ist
die Erde rund?“.164
8.1.4 Zur inhaltlich-semantischen Ebene der Diskursorganisation:
Beschreibung der Orientierungsmuster und
Rahmenkomponenten.166
8.1.5 Ungewissheit.170
8.1.6 Mehr-Perspektivität.180
8.2 Zeitpunkt Zwei - Ergänzende Zusammenfassung und
Zwischenfazit.188
8.2.1 Rahmeninkongruenzen zwischen Schüler/innen und
Gesprächsleitung.189
8.2.2 Vielfältiger Umgang mit Ambiguität.193
8.2.3 Perspektivität: Rollenübemahmen und
Perspektivübemahmen.201
8.2.4 Entwicklungsaspekte und kritische Betrachtungen.207
8.3 Kontrastierung mit der Sachunterrichtsstunde zum Thema „Zähne“. 208
8.3.1 Auswertungen zur Gesprächsstruktur.208
8.3.2 Umgang mit Ambiguität im Sachunterricht.210
8.3.3 Zur Perspektivität im Unterrichtsbeispiel.211
8.3.4 Der Vergleich zum Pmk.212
9 Darstellung der Auswertungsergebnisse - Zeitpunkt Drei.215
9.1 Diskursbeschreibung - „Zeit“.215
9.1.1 Erläuterung der Umstände.215
9.1.1 216
9.1.2 Interpretation der Eingangspassage.216
9.1.3 Zur formalen Diskursorganisation - Beschreibung des
dramaturgischen Ablaufs des Gesprächs „Zeit“.218
9.1.4 Zur inhaltlich-semantischen Ebene der Diskursorganisation -
Beschreibung der Orientierungsmuster und
Rahmenkomponenten.220
9.1.5 Ungewissheit und Ambiguität.224
9.1.6 Mehr-Perspektivität.227
9.2 Zeitpunkt Drei - Zusammenfassung und Zwischenfazit.232
9.2.1 Diskursive Rahmenbedingungen: Geöffnete Strukturen.232
9.2.2 Ungewissheit und Ambiguität als Anlass für
mehrperspektivische Auseinandersetzung.235
9.2.3 Perspektivität: Interkommunikative Auseinandersetzung
als zentrale Strategie.244
10 Kontrastierung der gesamten Ergebnisse unter
Entwicklungsaspekten. 249
10.1 Diskursive Rahmenbedingungen: Die Entwicklung der
Gesprächsführung.249
10.2 Entwicklung des kommunikativen Umgangs mit Ungewissheit
und Ambiguität.250
10.3 Mehrperspektivität: Entwicklung eines perspektivischen
Bewusstseins.252
10.4 Entwicklungsaspekte in der Übersicht.254
11 Konklusion - Theoretische Einordnung der Ergebnisse und
Perspektiven für die weitere Forschung.257
11.1 Kritische Anmerkungen und weiterfuhrende Fragen zu
schulischen Rahmenbedingungen beim Philosophieren mit
Kindern.257
11.2 Die Bedeutsamkeit kommunikativer Auseinandersetzung mit
Ungewissheit und Ambiguität - Befunde und Schlussfolgerungen. 263
11.2.1 Die kreative Konstruktion neuer Sinngehalte -
biidungsrelevante Aspekte.263
11.2.2 Die Entwicklung philosophischer Denkweisen.267
II 3 Mehr-Perspektivität im philosophischen Gespräch - Bezüge
zur Theory of Mind und weiterführende Aspekte.270
11.3.1 Die Vermittlung zwischen subjektivierenden und
objektivierenden Denkweisen.270
11.3.2 Rollen - und Perspektivübemahmen und sprachliche
Aspekte im philosophischen Gespräch.273
11A Schlusswort.277
Literatur. 279
Bilderbücher. 293
Abbildungsverzeichnis.294
Tabellenverzeichnis. 294
Anhang. 295
Transkriptions System.295 |
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