Handelndes Lernen im Philosophieunterricht: Charles S. Peirces pragmatische Maxime im Kontext philosophischer Bildungsprozesse
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Wiesbaden
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Einleitung 9
Teil I
Die pragmatische Maxime und der Pragmatismus bei
Charles Sanders Peiree 23
1. Die pragmatische Maxime und ihr Kontext in Peirces Pragmatismus 29
1.1 Fassungen der pragmatischen Maxime 30
1.2 Die Funktion von Überzeugung und Zweifel 40
1.3 Exkurs: Peirces Kritik an Descartes 42
1.4 Methoden der Festlegung von Überzeugungen 48
1.5 Klarheit als Ziel des Erkennens 53
2. Das Handeln und die pragmatische Maxime 61
2.1 Kontexte des Handiungsbegriffs in Peirces Pragmatismus 61
2.1.1 Handeln und Denken 62
2.1.2 Sinneswahrnehmung 64
2.1.3 Kontinuität und Flegelhaftigkeit 66
2.1.4 Handeln und Gewohnheit 68
2.2 Handlungstheoretische Dimensionen
der pragmatischen Maxime 72
2.3 Peirces Handlungsbegriff - ein Resümee 77
3. Konzeptionelle Aspekte von Peirces Pragmatismus
und die pragmatischen Maxime 83
3.1 Abduktives Denken 83
3.2 Fundamentalkategorien 95
Inhaltsverzeichnis
Teil II
Die Bedeutung der pragmatische Maxime für philosophische
Bildungsprozesse 105
4. Philosophie und der Gegenstand des Philosophierens -
die inhaltliche Dimension und die pragmatische Maxime 107
4.1 Primat philosophischer Texte in Rehfus Philosophiedidaktik 109
4.2 Inhalte und der Umgang mit ihnen in Martens Philosophiedidaktik 114
4.3 Denkrichtungen als Inhaltskonfigurationen des Philosophischen 120
4.4 Exkurs: Kanon-Denken und der Inhalt des Philosophieunterrichts 126
4.5 Inhalte und die pragmatische Maxime ֊ ein Resümee 128
5. Zwecke des Philosophierens - seine Zieldimension als intégratives
Denken und die pragmatische Maxime 131
5.1 Der Kompetenzbegriff aus bildungspolitischer und -theoretischer Sicht 132
5.1.1 Der Kompetenzbegriff im Rahmen der Expertise
zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards 133
5.1.2 Kritische Perspektiven auf den Kompetenzbegriff 139
5.2 Kompetenzorientierung und Philosophiedidaktik 147
5.2.1 Röschs Rezeption des bildungspolitischen Kompetenz-Denkens 148
5.2.2 Rohbecks Begründung philosophischer Kompetenzen 152
5.2.3 Martens Begründung philosophischer Kompetenzorientierung 154
5.2.4 Die pragmatische Maxime und eine integrative Zieldimension
philosophischer Bildungsprozesse 158
6. Philosophische Bildungsprozesse als handelndes Lernen 167
6.1 Handlungsdimensionen philosophischer Bildungsprozesse 168
6.1.1 Die inhaltliche Handlungsdimension 171
6.1.2 Die intentionierte Handlungsdimension 176
6.1.3 Die methodische Handlungsdimension 180
6.2 Philosophieren als handelndes Lernen und die
pragmatische Maxime 185
Fazit 195
Literaturverzeichnis 199
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