Verfügbarkeit: Wirtschaftsdidaktik

Wirtschaftsdidaktik:

Gespeichert in:

Bibliographische Detailangaben
Hauptverfasser:	Euler, Dieter 1952- (VerfasserIn), Hahn, Angela 1962- (VerfasserIn)
Format:	Buch
Sprache:	German
Veröffentlicht:	Berne Haupt 2014
Ausgabe:	3., aktualisierte Aufl.
Schriftenreihe:	UTB 2525
Schlagworte:	Wirtschaftspädagogik Handlungskompetenz Sozialkompetenz Wirtschaftsdidaktik Lehrbuch
Online-Zugang:	Inhaltsverzeichnis
Beschreibung:	616 S. Ill., graph. Darst.
ISBN:	9783825241643

Internformat

MARC


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adam_text	INHALT VORWORT ZUR 3. AUFLAGE 15 I. AUFBAU EINER ZIELPERSPEKTIVE: WODURCH ZEICHNET SICH EIN PROFESSIONELLES HANDELN VON LEHRENDEN AUS? 17 1 AM ANFANG STEHEN FRAGEN 17 2 DER BLICK IN DIE PRAXIS 18 3 DER BLICK IN DIE WISSENSCHAFTLICHE LITERATUR 22 3.1 PROFESSIONELLES HANDELN IN AUSSERSCHULISCHEN BERUFSFELDERN 22 3.2 DEFINITIONEN 23 3.3 DESKRIPTIONEN 24 3.4 EFFEKTIVE LEHRER 26 3.5 LEHRERBILDER 27 3.6 LEHRERPERSOENLICHKEIT 32 4 BERUFSBIOGRAFISCHE ENTWICKLUNG EINER PAEDAGOGISCHEN PROFESSIONALITAET 33 5 ERSTES RESUEMEE * ODER: DIE AUSWEISUNG EINER EIGENEN POSITION 38 ZUSAMMENFASSUNG 41 AUFGABEN ZUM NACH- UND WEITERDENKEN 42 II. WERKZEUGE FUER DAS DIDAKTISCHE HANDELN: WELCHEN BEITRAG LEISTEN THEORIEN FUER DIE GESTALTUNG DER WIRTSCHAFTSDIDAKTISCHEN PRAXIS? 45 1 THEORIEVERSTAENDNIS 46 1.1 ENTSCHEIDUNG FIIR EINEN WEITEN THEORIEBEGRIFIF 46 1.2 UNTERSCHEIDUNG VON WISSENSCHAFTLICHEN UND ALLTAGSPRAKTISCHEN THEORIEN 47 2 DIDAKTISCHE MODELLE 50 2.1 KENNZEICHEN UND FUNKTIONEN DIDAKTISCHER MODELLE 50 2.2 DIDAKTISCHE MODELLE IM UEBERBLICK 52 3 DIDAKTISCHE PARTIALTHEORIEN 57 3.1 KENNZEICHEN UND FUNKTIONEN DIDAKTISCHER PARTIALTHEORIEN 57 3.2 DIDAKTISCHE PARTIALTHEORIEN IM UEBERBLICK 57 4 PRINZIPIENGELEITETE DIDAKTISCHE HANDLUNGSKONZEPTE 60 4.1 KENNZEICHEN UND FUNKTIONEN VON PRINZIPIENGELEITETEN HANDLUNGSKONZEPTEN 60 4.2 PRINZIPIENGELEITETE HANDLUNGSKONZEPTE IM UEBERBLICK 61 HTTP://D-NB.INFO/1051452740 6 WIRTSCHAFTSDIDAKTIK 5 DIDAKTISCHE .THEORIEWERKZEUGE * EINE UNTERSTUETZUNG FUER DIE GESTALTUNG DER PRAXIS? 65 5.1 VERMUTUNGEN 65 5.2 EMPIRISCHE HINWEISE 66 5.3 MOEGLICHE GRUENDE EINER FEHLENDEN THEORIEANWENDUNG 67 5.4 DIDAKTISCHE THEORIEN ALS INTERPRETATIONSANGEBOTE ZUM VOR- UND NACHDENKEN UEBER PRAXISPROBLEME 70 5.5 FAZIT 71 ZUSAMMENFASSUNG 72 AUFGABEN ZUM NACH- UND WEITERDENKEN 74 III. WAHL DES AUSSICHTSPUNKTES: WELCHES VERSTAENDNIS VON WIRTSCHAFTSDIDAKTIK LIEGT DIESEM BUCH ZUGRUNDE? 77 1 EINORDNUNG: WIRTSCHAFTSDIDAKTIK ALS TEILGEBIET DER WIRTSCHAFTSPAEDAGOGIK... 78 2 BEGRIFFE: GRUNDLEGENDE DIDAKTISCHE ZUSAMMENHAENGE 81 2.1 UEBERBLICK 81 2.2 HANDLUNGSKOMPETENZEN 82 2.3 ENTWICKLUNG VON HANDLUNGSKOMPETENZEN 87 3 DIDAKTISCHE LANDKARTE: DAS MODELL EINER WIRTSCHAFTSDIDAKTIK 89 ZUSAMMENFASSUNG 91 AUFGABEN ZUM NACH- UND WEITERDENKEN 92 IV. LERNEN VERSTEHEN: WIE SOLL DER PROZESS DES LERNENS ERFASST WERDEN? 95 1 WANN FINDET LERNEN STATT? - DIE STATISCHE PERSPEKTIVE AUF DAS LERNEN 96 2 WO LIEGEN DIE GRENZEN DES LERNENS? - LERNEN ZWISCHEN ANLAGE UND UMWELT.. 98 3 LERN THEORETISCHE GRUNDLEGUNGEN 103 3.1 UEBERBLICK 103 3.2 BEHAVIORISTISCHE LERNTHEORIEN: DAS OPERANTE KONDITIONIEREN NACH SKINNER 104 3.3 SOZIAL-KOGNITIVE LERNTHEORIEN: DAS .LERNEN AM MODELL* NACH BANDURA 108 3.4 KOGNITIVE LERNTHEORIEN: LERNEN DURCH EINSICHT 112 3.4.1 WAS IST GEGENSTAND DES KOGNITIVEN LERNPROZESSES? 112 3.4.2 WIE WIRD DAS GELERNTE REPRAESENTIERT? 114 3.4.3 WIE WIRD GELERNT? 115 4 ZUSAMMENFUHRUNG: PROBLEMORIENTIERTES LERNEN ALS PRINZIPIENGELEITETE AUSRICHTUNG DES DIDAKTISCHEN HANDELNS 118 ZUSAMMENFASSUNG 127 AUFGABEN ZUM NACH- UND WEITERDENKEN 127 INHALTSVERZEICHNIS 7 5 LERNZIELE UND LERNINHALTE: WIE WERDEN SIE AUSGEWAEHLT UND STRUKTURIERT? .. 129 5.1 AUSGANGSPUNKTE 129 5.2 DIE LERNZIELBESTIMMUNG ALS EINE AUFGABE DES LEHRENDEN 130 5.3 LEGITIMATIONSQUELLEN FUER DIE AUSWAHL VON LERNZIELEN UND-INHALTEN 133 5.4 AUSWEISUNG DES EIGENEN CURRICULUMTHEORETISCHEN RAHMENS 137 5.4.1 VERKNUEPFUNG DER LEGITIMATIONSQUELLEN 137 5.4.2 NORMATIVE POSITIONIERUNG: AUSWEISUNG DES VERTRETENEN BILDUNGSVERSTAENDNISSES .... 140 5.4.3 SYSTEMATISIERUNG: BERUFLICHE HANDLUNGSKOMPETENZEN IN DEN BEREICHEN SACH-, SOZIAL- UND SELBSTKOMPETENZEN 141 5.5 STRUKTURIERUNG VON LERNZIELEN 144 5.5.1 STRUKTUR VON LERNZIELEN 144 5.5.2 ABSTRAKTIONSEBENEN VON LERNZIELEN 145 5.5.3 PRAEZISIERUNG DER VERHALTENSKOMPONENTE 148 5.5.4 PRAEZISIERUNG DER INHALTSKOMPONENTE 151 5.6 SEQUENZIERUNG VON LERNZIELEN UND-INHALTEN 156 5.7 EINSTELLUNGEN: PRAEZISIERUNG UND ENTWICKLUNG EINER ANSPRUCHSVOLLEN KOMPETENZDIMENSION 161 5.7.1 UEBERBLICK UND AUSGANGSFRAGEN 161 5.7.2 BEDEUTUNGSVERSTAENDNISSE IN DER LITERATUR 162 5.7.3 AUSWEISUNG EINES EIGENEN BEDEUTUNGSVERSTAENDNISSES 167 5.7.4 ANSCHLUSSPUNKT: ENTWICKLUNG VON EINSTELLUNGEN 169 ZUSAMMENFASSUNG 172 AUFGABEN ZUM NACH- UND WEITERDENKEN 173 6 LERNVORAUSSETZUNGEN: WELCHE FAKTOREN SIND FUER DIE DIAGNOSE DER LERNVORAUSSETZUNGEN BEDEUTSAM? 175 6.1 AUSGANGSFRAGEN 175 6.2 FAKTOREN DER ZIELGRUPPENANALYSE 175 6.3 FOKUSSIERUNG DER PERSPEKTIVE 179 6.4 DIAGNOSE UND ERFASSUNG DER LERNVORAUSSETZUNGEN 183 ZUSAMMENFASSUNG 192 AUFGABEN ZUM NACH- UND WEITERDENKEN 192 7 LERNERFOLGSPRUEFUNG: WIE KOENNEN DAS LERNERGEBNIS FESTGESTELLT UND DER LERNERFOLG BEURTEILT WERDEN? 193 7.1 AUSGANGSPUNKTE 193 7.2 BEZUGSNORMEN EINER LERNERFOLGSPRUEFUNG 195 7.3 ENTWICKLUNG VON QUALITATIV HOCHWERTIGEN LERNERFOLGSPRUEFUNGEN 198 7.3.1 ABLAUF EINER KRITERIENORIENTIERTEN PRUEFUNG 198 7.3.2 QUALITAETSKRITERIEN BEI DER ENTWICKLUNG UND DURCHFUHRUNG VON PRUEFUNGEN 200 7.3.3 ANSATZPUNKTE ZUR VERBESSERUNG DER VALIDITAET 201 7.3.4 ANSATZPUNKTE ZUR VERBESSERUNG DER OBJEKTIVITAET 202 7.3.5 ZU DEN GRENZEN DER PRUEFUNGSGESTALTUNG 205 7.4 METHODEN DER LERNERFOLGSPRUEFUNG 206 7.4.1 UEBERBLICK 206 7.4.2 GESTALTUNG DER SCHRIFTLICHEN LERNERFOLGSPRUEFUNG 206 8 WIRTSCHAFTSDIDAKTIK 7.4.3 GESTALTUNG DER MUENDLICHEN LERNERFOLGSPRUEFUNG. 211 7.5 PRUEFUNG VON ANSPRUCHSVOLLEN HANDLUNGSKOMPETENZEN 213 ZUSAMMENFASSUNG 215 AUFGABEN ZUM NACH- UND WEITERDENKEN 216 8 DEBATTE UEBER SCHLUESSELQUALIFIKATIONEN: ZUR PRAEZISIERUNG UND PRUEFUNG VON FACHUEBERGREIFENDEN HANDLUNGSKOMPETENZEN 218 8.1 AUSGANGSPUNKTE 218 8.2 ENTSTEHUNGSHINTERGRUENDE UND VERWENDUNGSINTERESSEN 219 8.3 BEDEUTUNGSVERSTAENDNISSE VON SCHLUESSELQUALIFIKATIONEN 223 8.4 SYNOPSE UND KONSEQUENZEN 229 ZUSAMMENFASSUNG 232 AUFGABEN ZUM NACH- UND WEITERDENKEN 234 9 PRAEZISIERUNG UND PRUEFUNG VON SOZIALKOMPETENZEN 234 9.1 AUSGANGSPUNKTE UND UEBERBLICK 234 9.2 DEFINITORISCHE GRUNDLAGEN VON SOZIALKOMPETENZEN 236 9.3 SOZIALE KOMMUNIKATION ALS BEZUGSPUNKT ZUR BESTIMMUNG VON SOZIALKOMPETENZEN. 241 9.3.1 DAS GRUNDMODELL DER SOZIALEN KOMMUNIKATION 241 9.3.1.1 GRUNDVERSTAENDNIS VON SOZIALER KOMMUNIKATION 241 9.3.1.2 INHAKLICHE BEZUEGE: DIE VIER EBENEN DER SOZIALEN KOMMUNIKATION 243 9-3.1.3 NON-VERBALE KOMMUNIKATION 245 9.3.1.4 DER AGENTIVE SCHWERPUNKT DER SOZIALEN KOMMUNIKATION: FAKTOREN EINER .UNGESTOERTEN KOMMUNIKATION 248 9.3.1.5 STOERUNGEN IN DER SOZIALEN KOMMUNIKATION 250 9.3.1.5.1 UNVERSTAENDLICHE ODER VERDECKTE ARTIKULATIONEN 251 9.3.1.5.2 VERENGTE INTERPRETATIONEN 255 9.3.1.5.3 PROBLEMATISCHE INTERAKTIONSDYNAMIK 256 9.3.1.6 DER REFLEXIVE SCHWERPUNKT DER SOZIALEN KOMMUNIKATION: ANSATZPUNKTE DES HANDELNS BEI KOMMUNIKATIONSSTOERUNGEN 258 9.3.2 SOZIALE KOMMUNIKATION IM KONTEXT VON SITUATIONSTYPEN 259 9.3.2.1 UEBERBLICK 259 9.3.2.2 ABGRENZUNG VON SITUATIONSTYPEN 260 9.3.2.3 MERKMALE VON SITUATIONSTYPEN 261 9.3.2 WERTAUSRICHTUNG 262 9.3.3.1 WERTE ALS BASIS ZUR AUSRICHTUNG DES SOZIAL-KOMMUNIKATIVEN HANDELNS 262 9.3.3.2 DAS WERTEQUADRAT ALS INSTRUMENT ZUR DARSTELLUNG VON WERTAUSRICHTUNGEN 263 9.3.3.3 UEBER DIE MOEGLICHKEIT DER VERMITTLUNG VON WERTEN UND EINSTELLUNGEN IM RAHMEN EINER SOZIALEN KOMMUNIKATION 265 9.4 ZUSAMMENFUHRUNG: PRAEZISIERUNG VON SOZIALKOMPETENZEN 266 9.5 ANWENDUNGSBEISPIEL: BESTIMMUNG VON SOZIALKOMPETENZEN AM BEISPIEL DES SITUATIONSTYPS BERATUNGSGESPRAECHE KUNDENORIENTIERT FUEHREN 268 9.5.1 ABGRENZUNG UND KENNZEICHNUNG DES SITUATIONSTYPS 268 9.5.2 AUSWEISUNG DER ANGESTREBTEN WERTAUSRICHTUNG 270 9.5.3 BESTIMMUNG DER SOZIALKOMPETENZEN FUER DEN SITUATIONSTYP BERATUNGSGESPRAECH ... 271 9.6 PRUEFUNG VON SOZIALKOMPETENZEN 273 INHALTSVERZEICHNIS 9 9.6.1 UEBERBLICK 273 9.6.2 ANWENDUNGSBEISPIEL 275 ZUSAMMENFASSUNG 278 AUFGABEN ZUM NACH- UND WEITERDENKEN 280 10 PRAEZISIERUNG UND PRUEFUNG VON SELBSTKOMPETENZEN 283 10.1 SELBSTKOMPETENZ IM UEBERBLICK 283 10.2 DIE FAEHIGKEIT ZUR IDENTITAETSENTWICKLUNG. 286 10.3 SELBSTKOMPETENZ PRUEFEN 290 10.4. VERTIEFUNG: PRAEZISIERUNG UND PRUEFUNG VON (SELBST-)LERNKOMPETENZEN 291 10.4.1 AUSGANGSPUNKTE 291 10.4.2 DEFINITORISCHE GRUNDLEGUNGEN VON LERNKOMPETENZEN 292 10.4.3 LERNSITUATIONEN ALS BEZUGSPUNKT ZUR BESTIMMUNG VON LERNKOMPETENZEN 293 10.4.4 DIE WERTAUSRICHTUNG IN LERNSITUATIONEN 301 10.4.5 ZUSAMMENFUHRUNG: PRAEZISIERUNG VON LERNKOMPETENZEN 304 10.4.6 PRUEFUNG VON LERNKOMPETENZEN 306 ZUSAMMENFASSUNG 308 AUFGABEN ZUM NACH- UND WEITERDENKEN 310 V. LEHREN ARRANGIEREN: MIT WELCHEN METHODEN KANN DAS LERNEN GEFOERDERT WERDEN? 313 1 UEBERBLICK: WELCHE LEHRMETHODEN KOENNEN PRINZIPIELL UNTERSCHIEDEN WERDEN? 315 2 SYSTEMATISIERUNG: WIE KANN DIE VIELFALT AN LEHRMETHODEN IN EINE ORDNUNG GEBRACHT WERDEN? 317 2.1 UEBERBLICK 317 2.2 METHODENGRUNDFORMEN 319 2.3 METHODENAUSPRAEGUNGEN 320 2.4 METHODENGROSSFORMEN 322 2.4.1 BESTANDTEILE EINER FALLSTUDIE 322 2.4.2 PHASENABLAUF EINER FALLSTUDIE UND DIE ENTSCHEIDUNG FUER BESTIMMTE METHODENGRUNDFORMEN 325 2.4.3 METHODENAUSPRAEGUNGEN DER FALLSTUDIE 327 3 BESCHREIBUNG DER PRAXIS: WELCHE LEHRMETHODEN WERDEN IN DER WIRTSCHAFTSDIDAKTISCHEN PRAXIS EINGESETZT? 333 4 FUNDIERUNGEN: WIE KANN DIE ENTSCHEIDUNG FUER DEN EINSATZ EINER LEHRMETHODE BEGRUENDET WERDEN? 336 ZUSAMMENFASSUNG 342 AUFGABEN ZUM NACH- UND WEITERDENKEN 343 5 MOTIVIEREN: WIE KANN DAS INTERESSE DER LERNENDEN GEFOERDERT WERDEN? 345 5-1 AUSGANGSPUNKTE 345 WIRTSCHAFTSDIDAKTIK 5.2 MOTIVATIONSTHEORETISCHE GRUNDLAGEN 345 5.3 THEORIEN ZUR LEISTUNGSMOTIVACION 348 5-3.1 DIE THEORIE DER LEISTUNGSMOTIVATION NACH ATKINSON 348 5.3.2 DIE ATTRIBUTIONSTHEORIE VON WEINER 351 5.4 DIE SELBSTWIRKSAMKEITSTHEORIE VON BANOURA 356 5.5 DIE SELBSTBESTIMMUNGSTHEORIE DER MOTIVATION 358 5.6 ANSATZPUNKTE ZUR MOTIVATIONSFBRDERUNG 363 5.6.1 ANSATZPUNKTE ZUR FOERDERUNG VON AUTONOMIEERLEBEN 363 5.6.2 ANSATZPUNKTE ZUR FOERDERUNG VON KOMPETENZERLEBEN 365 5.6.3 ANSATZPUNKTE ZUR FOERDERUNG VON SOZIALER EINBINDUNG 366 5.6.4 FOERDERUNG DER EXTRINSISCHEN MOTIVATION - EIN ERSTREBENSWERTER ANSATZ? 367 5.7 EMPIRISCHE UNTERSUCHUNGEN UEBER DIE MOTIVATIONSLAGEN IN DEN LERNORTEN BETRIEB UND SCHULE 370 ZUSAMMENFASSUNG 371 AUFGABEN ZUM NACH- UND WEITERDENKEN 373 6 PROBLEME ERKENNEN UND BEARBEITEN: WIE KOENNEN PROBLEMLOESUNGSPROZESSE BEIM LERNEN EINGELEITET UND UNTERSTUETZT WERDEN? 374 6.1 WARUM IST EINE GUTE PROBLEMSTELLUNG WICHTIG? 374 6.2 WIE WERDEN PROBLEMSTELLUNGEN ENTWICKELT? 377 6.3 WIE KANN DER SCHWIERIGKEITSGRAD DER PROBLEMSTELLUNG REGULIERT WERDEN? 384 6.4 WIE VOLLZIEHT SICH DAS PROBLEMLOESEN? 386 6.4.1 UEBERBLICK 386 6.4.2 HEURISMEN ZUR LOESUNG VON INTERPOLATIONSPROBLEMEN 387 6.4.3 HEURISMEN ZUR LOESUNG VON ENTDECKUNGS- BEZIEHUNGSWEISE STRUKTURIERUNGSPROBLEMEN 388 6.4.4 HEURISMEN ZUR LOESUNG DIALEKTISCHER PROBLEME 389 6.5 WIE SOLL DER PROBLEMLOESUNGSPROZESS BEIM LERNEN UNTERSTUETZT WERDEN? 390 6.5.1 DIE KONTROVERSE ZWISCHEN AUSUBEL UND BRUNER 390 6.5 2 KONSEQUENZEN FIIR DIE AUSWAHL UND AUSPRAEGUNG DER LEHRMETHODEN 394 ZUSAMMENFASSUNG 395 AUFGABEN ZUM NACH- UND WEITERDENKEN 396 7 BEHALTEN UND EINUEBEN: WIE KOENNEN AUFGEBAUTE HANDLUNGSKOMPETENZEN GEFESTIGT WERDEN? 397 7.1 EBBINGHAUS UND DAS REPRODUKTIVE GEDAECHTNIS 397 7.2 DAS GEDAECHTNIS ALS INFORMATIONSVERARBEITUNGSSYSTEM (MEHRSPEICHERMODELL) 400 7.3 KONSEQUENZEN FIIR DIE GESTALTUNG DES LEHRENS 403 ZUSAMMENFASSUNG 407 AUFGABEN ZUM NACH- UND WEITERDENKEN 407 8 ANWENDEN: WIE KOENNEN AUFGEBAUTE HANDLUNGSKOMPETENZEN FLEXIBEL IN PRAXISSITUATIONEN TRANSFERIERT WERDEN? 408 8.1 BEGRIFF DES ANWENDUNGSTRANSFERS 409 8.2 THEORETISCHE POSITIONEN 409 8.2.1 BEHAVIORISTISCHE POSITION: TRANSFER DURCH DIE AEHNLICHKEIT VON LERN- UND ANWENDUNGSSITUATION 409 INHALTSVERZEICHNIS 11 8.2.2 KOGNITIVISTISCHE POSITION: TRANSFER ALS ANWENDUNG GENERELLER PRINZIPIEN 412 8.2.3 KONSTRUKTIVISTISCHE POSITIONEN: TRANSFER ALS EINBETTUNG IN SITUIERTES LERNEN 414 8.2.4 ORGANISATIONSPSYCHOLOGISCHE POSITIONEN: TRANSFERFOERDERUNG DURCH GESTALTUNG DES ORGANISATIONSKONTEXTES IM ANWENDUNGSFELD 420 8.3 ANWENDUNG: TRANSFERFOERDERLICHE GESTALTUNG EINER BILDUNGSMASSNAHME 421 8.3.1 TRANSFERFOERDERLICHE MASSNAHMEN IM VORFELD EINES SEMINARS 422 8.3.2 TRANSFERFOERDERLICHE MASSNAHMEN WAEHREND EINES SEMINARS 422 8.3.3 TRANSFERFORDERLICHE MASSNAHMEN IM ANSCHLUSS AN EIN SEMINAR 425 ZUSAMMENFASSUNG 426 AUFGABEN ZUM NACH- UND WEITERDENKEN 427 VI. DIDAKTISCHE KOMMUNIKATION GESTALTEN:WIE KOENNEN LERNENDE UND LEHRENDE ZIELGERICHTET MITEINANDER KOMMUNIZIEREN? 429 1 KOMMUNIKATION ALS METHODE UND ZIEL DES LEHRENS UND LERNENS 431 2 FORSCHUNGSBEFUNDE ZUR DIDAKTISCHEN KOMMUNIKATION 433 2.1 FUEHRUNGSSTIL DER LEHRENDEN 433 2.2 INTERPERSONALE ERWARTUNGEN UND ATTRIBUIERUNGSMUSTER DER LEHRENDEN 434 2.3 VERBALE INTERAKTION UND LENKUNGSTECHNIKEN IN LEHR-LERNSITUATIONEN 435 2.4 SOZIALE BEZIEHUNGSGESTALTUNG IM UNTERRICHT 436 2.5 SCHUELERTAKTIKEN UND NEBENSTRAENGE DES UNTERRICHTS* 440 2.6 SCHUELER-SCHUELER-KOMMUNIKATION 440 2.7 LEHRER-LEHRER-KOMMUNIKATION 441 3 DIDAKTISCHE KOMMUNIKATION IM RAHMEN LEHRMETHODISCHER GRUNDFORMEN 441 3.1 AUSGANGSPERSPEKTIVEN 441 3.2 SITUATIONSTYP ,LERNINHALTE IM VORTRAG DARBIETEN* (LEHRVORTRAG) 442 3.2.1 ABGRENZUNG UND BESTIMMUNG DES SITUATIONSTYPS 442 3.2.2 BESTIMMUNG VON HANDLUNGSANFORDERUNGEN BEZIEHUNGSWEISE SOZIAL-KOMMUNIKATIVEN HANDLUNGSKOMPETENZEN 445 3.3 SITUATIONSTYP ,LERNINHALTE IM DIALOG ENTWICKELN* (LEHRGESPRAECH) 446 3.3.1 ABGRENZUNG UND BESTIMMUNG DES SITUATIONSTYPS 446 3.3.2 BESTIMMUNG VON HANDLUNGSANFORDERUNGEN BEZIEHUNGSWEISE SOZIAL-KOMMUNIKATIVEN HANDLUNGSKOMPETENZEN 449 3.4 SITUATIONSTYP ,LERNINHALTE IN GRUPPENARBEIT ERARBEITEN UND ENTDECKEN LASSEN .... 451 3.4.1 ABGRENZUNG UND BESTIMMUNG DES SITUATIONSTYPS 451 3.4.2 BESTIMMUNG VON HANDLUNGSANFORDERUNGEN BEZIEHUNGSWEISE SOZIAL-KOMMUNIKATIVEN HANDLUNGSKOMPETENZEN 458 4 KOMMUNIKATIONSSTOERUNGEN IN DIDAKTISCHEN SITUATIONEN 459 4.1 AUSGANGSPUNKTE 459 4.2 PRAEZISIERUNGEN: ILLUSTRATIVE BEISPIELE UND DEFINITORISCHE KLAERUNGEN 460 4.3 REFLEXIVES HANDELN: KLAERUNG UND BEARBEITUNG VON KOMMUNIKATIONSSTOERUNGEN IN DIDAKTISCHEN SITUATIONEN 462 4.3.1 KLAERUNG VON KOMMUNIKATIONSSTOERUNGEN 462 12 WIRTSCHAFTSDIDAKTIK 4.3.2 ENTWICKLUNG VON HANDLUNGSMOEGLICHKEITEN 466 5 DIDAKTISCHE KOMMUNIKATION ALS ANSATZPUNKT ZUR FOERDERUNG VON SOZIALKOMPETENZEN 470 5.1 AUSGANGSPUNKTE 470 5.2 UEBER DIE FOERDERBARKCIT VON SOZIALKOMPETENZEN 471 5.3 THEORETISCHE GRUNDLAGEN DES LERNENS VON SOZIALKOMPETENZEN 474 5.3.1 BEHAVIORISTISCHE LERNTHEORIEN (LERNEN AM ERFOLG) 474 5.3.2 SOZIAL-KOGNITIVE LERNTHEORIEN (LERNEN AM MODELL) 475 5.3.3 KOGNITIVE LERNTHEORIEN (LERNEN DURCH DEN AUF- UND AUSBAU VON KOGNITIVEN STRUKTUREN) 475 5.3.4 HANDLUNGSTHEORETISCHE UND KONSTRUKTIVISTISCHE DIDAKTIKANSAETZE (LERNEN DURCH HANDELN UND PROBLEMLOESEN) 476 5.3.5 ZUSAMMENFUHRUNG DER BEFUNDE: SYSTEMATISIERUNG VON LERNPHASEN ZUR ENTWICKLUNG VON SOZIALKOMPETENZEN 477 5.4 LEHRMETHODISCHE GESTALTUNG VON LERNUMGEBUNGEN ZUR FOERDERUNG VON SOZIALKOMPETENZEN 481 5.4.1 UEBERBLICK 481 5.4.2 PRINZIPIEN FUER DIE GESTALTUNG VON LERNUMGEBUNGEN 482 5.4.3 KOMMUNIKATIONSTECHNIKEN 485 5.5 MAKRODIDAKTISCHE INTEGRATION DER FOERDERUNG VON SOZIALKOMPETENZEN IN DEN RAHMEN DER BILDUNGSINSTITUTION 489 ZUSAMMENFASSUNG 492 AUFGABEN ZUM NACH- UND WEITERDENKEN 495 VII. RAHMENEINFLUESSE MITGESTALTEN: WIE KOENNEN LEHRKRAEFTE MIT DEN VORGABEN FUER IHR DIDAKTISCHES HANDELN UMGEHEN? 497 1 UEBERBLICK: WELCHE BEDEUTUNG HABEN RAHMENEINFLUESSE FUER DAS DIDAKTISCHE HANDELN? 497 2 DAS OFFIZIELLE CURRICULUM ALS RAHMENEINFLUSS DIDAKTISCHEN HANDELNS: AUSBILDUNGSORDNUNG UND LEHRPLAN 501 2.1 UEBERBLICK 501 2.2 AUSBILDUNGSORDNUNGEN UND IHRE IMPLIKATIONEN FUER DAS LEHREN UND LERNEN 502 2.3 LEHRPLAENE UND IHRE IMPLIKATIONEN FUER DAS LEHREN UND LERNEN 504 3 DAS HEIMLICHE CURRICULUM ALS RAHMENEINFLUSS DIDAKTISCHEN HANDELNS: LEHRBUECHER UND PRUEFUNGEN 513 3.1 SCHULBUECHER - DER BEQUEME WEG? 513 3.2 ABSCHLUSSPRUEFUNGEN - DAS PFERD VOM SCHWANZ HER AUFGEZAEUMT? 516 4 KULTURELLE RESSOURCEN IN DER BILDUNGSINSTITUTION ALS RAHMENEINFLUSS DIDAKTISCHEN HANDELNS: VERTRAUEN UND KOOPERATION 518 ZUSAMMENFASSUNG 523 AUFGABEN ZUM NACH- UND WEITERDENKEN 524 INHALTSVERZEICHNIS 13 VIII. VOM WISSEN ZUR ANWENDUNG: WIE KOENNEN DIDAKTISCHE THEORIEN FUER DIE ANALYSE UND PLANUNG VON LEHREINHEITEN GENUTZT WERDEN? 525 1 VERWENDUNG DES WIRTSCHAFTSDIDAKTIK-MODELLS FUER DIE ANALYSE IM RAHMEN EINER UNTERRICHTSHOSPITATION 525 2 BEFUNDE AUS EMPIRISCHEN UNTERSUCHUNGEN ZUR UNTERRICHTSPLANUNG 526 3 VERWENDUNG DES WIRTSCHAFTSDIDAKTIK-MODELLS ALS GRUNDLAGE FUER DIE DURCHFUHRUNG EINER UNTERRICHTSPLANUNG 528 4 VORBEREITUNG AUF DIDAKTISCHES HANDELN ZWISCHEN .FEIERTAGSDIDAKTIK , .MIKROWELLENPAEDAGOGIK UND .SCHWELLENUNTERRICHT 529 ANLAGE 1 531 FRAGEN ZUR BEOBACHTUNG UND REFLEXION VON DIDAKTISCHEN SITUATIONEN IM RAHMEN EINER HOSPITATION 531 ANLAGE 2 PROZESSMODELL DER DIDAKTISCHEN PLANUNG 535 SCHRITTE DER DIDAKTISCHEN PLANUNG 535 ANLAGE 3 540 BEISPIEL EINER UNTERRICHTSEINHEIT ZUM THEMA ZAHLUNGSVERKEHR 540 ANMERKUNGEN 547 KAPITEL I 547 KAPITEL II 549 KAPITEL III 551 KAPITEL IV 552 KAPITEL V 566 KAPITEL VI 573 KAPITEL VII 578 KAPITEL VIII 579 STICHWORTVERZEICHNIS 58I NAMENSREGISTER 589 LITERATUR 595
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