Unterrichtsqualität und Lehrerprofessionalität: Diagnose, Evaluation und Verbesserung des Unterrichts ; [berücksichtigt die Hattie-Studien]
Gespeichert in:
| Vorheriger Titel: | Helmke, Andreas Unterrichtsqualität erfassen, bewerten, verbessern |
|---|---|
| 1. Verfasser: | |
| Format: | Buch |
| Sprache: | German |
| Veröffentlicht: |
Seelze-Velber
Klett Kallmeyer
2014
|
| Ausgabe: | 5., [aktualisierte] Aufl. |
| Schriftenreihe: | Schule weiterentwickeln, Unterricht verbessern : Orientierungsband
|
| Schlagworte: | |
| Online-Zugang: | Inhaltsverzeichnis |
| Beschreibung: | Literaturverz. S. 386 - 412 |
| Beschreibung: | 414 S. Ill., graph. Darst. |
| ISBN: | 9783780010094 |
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|---|---|
| adam_text | Vorwort
13
Einleitung
Ί4
1.1 Die empirische Wende 14
1.2 Hürden. Hindernisse und Ärgernisse 15
1.3 Adressaten 16
1.4 Ziele 17
Lehren und Lernen: Theorien und Konzepte 18
2.1 Übersicht 18
2.2 Strategien und Methoden der Unterrichtsforschung 20
2.2.1 Abschied von der traditionellen Methodenorientierung 20
2.2.2 Prozess- versus Produktorientierung 21
2.2 3 Variablen- versus personzentrierter Ansatz ....................................................................... 24
2.2.4 Einzelmerkmale, Muster und Stile .....................................................................26
2.2.5 Sozialisationstheoretisches Modell des Unterrichts 28
2.2 6 Quantitative und qualitative Methoden 30
2.27 Lineare und nichtlineare Zusammenhänge ..........................................................31
2 2.8 Additive versus multiplikative Wirkungen 31
2 2 9 Wechselwirkungen 32
2 2 10 Wahrscheinlichkeitscharakter 33
2.3 Zielkriterien des Unterrichts 34
2.3.1 Die klassischen Taxonomien 35
2.3.2 Kritik an den klassischen Lernzieltaxonomien 36
233 Typen von Zielkriterien des Unterrichts
З8
2.3.3.1 Individuelle versus kollektive Zielkriterien 35
2.33.2 Fachwissen versus Schlüsselkompetenzen 3g
2.3.3.3 Sechs fundamentale Bildungsziele der Schule 40
2.33.4 Erzieherische Wirkungen 45
2 3 3 5 Kurz· versus langfristige Effekte 45
2.4 Lehren und Lernen: Theorien. Trends, Kontroversen 45
2.4.1 Von der Lehrerforschung zur Unterrichtsforschung 4e
2 4 2 Von der Instruktion zur Konstruktion - und
halfway
back 47
2 4.3 Vom Labor zur Schulklasse ,n
49
24 4 Von der lachubergreifendenzur tachspezifischen Sichtweise 50
24 5 Won der normativen zur empirischen Orientierung
24 6 Von der Klimaforschung zur Lehr-Lern-Forschung
24 7 Von einfachen Korrelationen zu komplexen Zusammenhängen 53
2.5
Lent«
als VefHaltensindening
55
2.5.1 Klassisches Konditionieren 55
2.5.2
Operantes
Konditionieren 56
2.5.3 Lernen am Modell 57
2.6 Lernen als Informationsverarbeitung 59
2.6.1 Das Dreispeichermodell des Gedächtnisses 59
2.6.2 Modi der Informationsverarbeitung 60
2.6.3 Kognitivistische Sicht 61
2.6.3.1
Mastery Learning
61
2.6.3.2 Das Prozessmodell von
Gagné
und Driscoll 62
2.6.3.3 Das Modell von Klauer
und Leutner
63
2.6.3.4
Instructional
Design 65
2.6.4 Sozial-konstruktivistische Sicht 66
2.6.4.1 Entdeckendes Lernen 66
2.6.4.2 Situiertes Lernen 67
2.6.5
Integrative
Sicht 68
2.7 Ein Angebots-Kutzungs-Modell unterrichtlicher Wirkungen 69
2.7.1 Angebot und Nutzung 71
2.7.2 Lehrperson und
-expertise
76
2.7.3 Prozessqualität des Unterrichts 76
2.7.4 Unterrichtsquantität 77
2.7.5 Qualität des Lehr-Lern-Materials 79
2.7.6 Familie und Lernpotenzial 80
2 7.7 Mediationsprozesse 80
2.7.8 Wirkungen 82
2.7.9 Die Rolle des Kontextes 84
2.7.9.1 Der Klassenkontext 85
2.7.9.2 Nationaler Kontext 92
2.7.9.3 Kultureller Kontext - Exkurs nach Asien 93
2.7.9-4 Historischer Kontext:
.Vademecum fur
junge Lehrer 99
2.8 Literaturempfeltlungen 102
Lehrerpersönlichkeit und Professionsstandards
юз
3.1 „Lehrerhaft ? Eine intuitive Einführung 103
3.2 Vorbildwirkung von Lehrpersonen 109
3.3 Ansätze zur Klassifikation unterrichtsrelevanter Lehrermerkmale 110
3.4 Sachkompetenz 111
3.5 Unterrichtsrelevante Merkmale und Orientierungen von Lehrpersonen 113
3.5.1 Leistungsmotiv 113
3 52 Engagement 114
3.5.3 Subjektive Theorien und epistemologische Überzeugungen 115
3.5.4 Bereitschaft und Fähigkeit zur Selbstreflexion 116
3.5.5 Humor l1H
3.6 Diagnostische Expertise 119
3.6.1 Grundlegende Begriffe 120
3.6.2 Pädagogische Bedeutung der diagnostischen Expertise 121
3.6.3 Gutekriterien diagnostischer Urteile 124
3.6.3.1 Objektivität 124
3.6.3.2 Reliabilitat 125
3.6.3.3 Validität 125
3.6 4 Gelten die psychometrischen Gütekriterien wirklich für Lehrkräfte? 126
3.6 5 Defizitare diagnostische Kompetenz von Lehrkräften bei PISA 2000..........................................................127
3.6.6 Empirischer Forschungsstand zur diagnostischen Lehrerkompetenz..........................................................129
3.6.7 Dimensionen diagnostischer Lehrerurteile ........................................................................132
3.6.8 Drei Komponenten der Urteilsgenauigkeit 133
3.6.9 Urteilstendenzen. -Voreingenommenheiten und -fehler ......................................................................134
3.6.10 Heuristiken bei der Urteilsbildung ................................................................137
3.6.11 Wie gut können Lehrer den eigenen Unterricht beurteilen? ..............................................138
3 612 Erfassung und Verbesserung der Diagnosefähigkeit: ein Zyklus 140
3.7 Professionsstandards 141
3.7.1 Die Standards der INTASC 142
3 72 Die Professionsstandards der PHZ Schwyz 143
3 7 3 Standards
lor Teaching
des NBPTS 145
3 74
.Principles
and Standards*
fur
Schulmathematik des NCTM 148
3 7 5 Das Konzept der Standards der Lehrerbildung bei
Oser
14g
3 7 6 Die Standards des Lehrerhandelns der KMK 15g
3 7 7 Fachliche Standards der KMK -j 61
3.8
Fit für den lehrerberui? -, 63
3.9 Uteraturemptehlungen 167
Unterrichtsqualităt:
Bereiche, Merkmale, Prinzipien 168
4.1 Klastenliining
4.1.1 Sichtweisen der Klassenluhrung 172
4 12 Relevanz
fúr
Lernen und Leistung
4 l 3 Grunde
fur
die Vernachlässigung des Themas 175
4 14 Em theoretisches Rahmenmode» « 7„
. „ _ _.
I D
4 15 Professionswissen
4 16
Def
Ansatz von Kounin
4 1 7 Regeln. Routinen. Rituale
179
4.1.8 Klassenmanagement als vorausplanendes Handeln 183
4.1.9 Zeitnutzung 184
4.1.10 Umgang mit Störungen: Der Low-Profile-Ansatz 187
4.2 Klarheit und Strukturiertheit 190
4.2.1 Anwendbarkeit auf Lehrer- und Schüleräußerungen 192
4.2.2 Akustische Verständlichkeit und sprachliche Klarheit 193
4.2.3 Lehrpersonen als Sprachmodelle 194
4.2.4 Sprecherziehung und Stimmprobleme im Lehrerberuf 195
4.2.5 Dimensionen der sprachlichen Verständlichkeit 196
4.2.6 Struktur und Kohärenz 197
4.2.7 Pseudo-Klarheit: Der Dr.-Fox-Effekt 199
4.2.8 Fach- und Personspezifität 200
4.3 Konsolidierung, Sicherung 201
4.3.1 Notwendigkeit des Wiederholens und Übens 201
4.3.2 Varianten des Übens 202
4.3.3 Das Paradox des chinesischen Lerners 203
4.3.4 Gegenstände der Übung 204
4.3.5 Bedingungen erfolgreicher Übung im Unterricht 204
4.4 Aktivierung 205
4.4.1 Kognitive Aktivierung: Förderung selbstgesteuerten Lernens 205
4.4.2 Kognitiv aktivierende Arrangements und Programme 208
4.4.3 Lernförderliche Rückmeldung (Feedback) und Unterstützung 214
4.4.4 Forderliche Interaktionen für soziale Kompetenzen 216
4.5 Motivierung 221
4.5.1 Gibt es .gute und .schlechte Motivation? 223
4.5 2 Die Rolle der Lebenswelt 224
4.5.3 Die Rolle von Lehrererwartungen 225
4.5.4 Lehrperson als Modell 225
4.5.5 Kognitive Konflikte und Neugier als Motoren des Lernens 225
4.5.6 Motivförderungsprogramme 226
4.6 Lernförderliches Klima 227
4.6.1 Konstruktiver Umgang mit Fehlern 228
4.6.2 Entspannte Lernatmosphare 232
4.6.3 Uberraschungsoffene Grundhaltung 232
4.6.4 Abbau hemmender Leistungsangst 233
4.6.5 Unterrichtstempo und Wartezeiten 234
4.7 Schülerorientierung 236
4.7.1 Schulerfeedback 239
4.7.2 Unterrichtsbeteiligung 239
240
4.8 Kompetenzorientierung
48 1 Orientierung an den Bildungsstandards
243
4 8 2 Leistungsmessung in Schulen
4 8 3 Methoden der Evaluation schulischer Leistungen 244
4 8 4 Pädagogische Nutzung der Vergleichsarbeiten 246
4.9 Umgang mit Heterogenität 248
4.9.1 Ein zeitloses Thema 24^
4.9.2 Konzepte des Umgangs mit Heterogenität .............................................................................................250
4.9.3 Lernermerkmale ............................................................................................................................252
4.9.4 Programm und Wirklichkeit .............................................................................................................................256
4 95 Gelingensbedingungen der Individualisierung...............................................................................................................257
4.9.6 Empirische Ergebnisse................................................................................................................259
4 9.7 Resümee ...............................................................................................................................262
4.10 Angebotsvieltalt 263
4.10.1 Ende des Methodendogmatismus .......................................................................................................................263
4 10 2 Gegenstand der Variation ....................................................................................................................265
4 10 3 Variation von Sinnesmodalitäten 267
4 10 4 Methodenvariation Empirische Ergebnisse 269
4.11 Uteraturempfehlungen 271
Diagnose und Evaluation des Unterrichts 272
5.1 Begriffliche Orientierung 272
5.2 Evaluation: Ziele, Konzepte, Methoden 274
5 2 1 Evaluation 275
5 2 2 Kleiner Exkurs zu den Anfangen der Evaluation 275
5 2 3 Der Evaluationszyklus 275
52 4 Ziele von Evaluation „„
................................
¿f (j
52 5 Selostevaluation
526 Standortbestimmung durch
Benchmarking 278
53 VleHart von Methoden und Akteuren: ein Überblick 278
5.4 laartrangaben zum eigenen Unterricht 9nn
5 4 1 Cnecki.sten
¿m
пол
54 2 Sen-Reliective
Teacher Observation Protocol
54 3 Harnes Personal
Hth Ch
Harnes .Personal
Hearth Check for Visible Learning« 9R9
5 4 4
Leh,e,i,agebogen
im Rahmen von EMU-Unterrichtsdiagnostik 283
«Л
ScfcitorawlMn zum Unterricht
55 1 Warum Schulerieedback zum Unterricht?
5 5 2 Et* Ubers.cht
uber
erhältliche
instrumente
5 5 2 1
Schuteriragebôgen
aus Projekten der Bildungsgang
288
5.5.2.2
SEIS
289
5.5.2.3
IFS-Schulbarometer
290
5.5.2.4
IQES-online
290
5.5.2.5 Schüler als Experten für Unterricht - SEfU 291
5.5.2.6 Schülerfragebögen bei EMLJ-Unterrichtsdiagnostik 292
5.6 Unterrichtsbeobachtung 292
5.6.1 Arten der Unterrichtsbeobachtung 292
5.6.2 Werkzeuge der Unterrichtsbeobachtung 295
5.6.2.1 Rating-Bögen 295
5.6.2.2 Der Unterrichtsbeobachtungsbogen „Einblicknahme in die Lehr-Lern-Situation 295
5.6.2.3 Mikroanalyse von Unterrichtsprozessen 301
5.7 Gütekriterien der Unterrichtsbeobachtung 302
5.8 EMU - Evidenzbasierte Methoden der Unterrichtsdiagnostik und -entwicklung 305
5.9 Literaturempfehlungen 306
Unterrichtsentwicklung 307
6.1 Bedingungen und Probleme der Unterrichtsentwicklung 309
6.1.1 Vom Wissen zum Können und Tun 309
6.1.2 Träges Wissen 310
6.1.3 Defizitäre Verhaltensorientierung 310
6.2 Ein Rahmenmodell 311
6.2.1 Forschung zur Wirksamkeit von Lehrerfortbildung: Fehlanzeige 314
6.2.2 Individuelle Bedingungen 315
6.2.2.1 Subjektive Theorien und stabile Gewohnheiten 315
6.2.2.2 Motivation 317
6.2 2.3 Weitere individuelle Bedingungen 318
6.2.3 Soziale und institutionelle Bedingungen 319
6.2.3.1 Schulentwicklung und Unterrichtsentwicklung 319
6.2.3.2 Unterstützung durch die Schulleitung 321
6.2.3.3 Evaluationskultur und Innovationsklima 321
6.2.3.4 Kooperation innerhalb des Kollegiums 321
6 2.3.5 Verankerung im Schulprogramm oder Schulprofil 322
6.2.3.6 Wertschätzung durch Schulaufsicht. Eitern,
Verbande
323
6.2.3.7 Wertschätzung durch die Schulerinnen und Schuler 323
6.3 Modelle und Szenarien 323
6.3.1 Professionelle Lerngemeinschaften 323
6.3 2 Gemeinsame Unterrichtsvorbereitung 324
6.3.3 Kollegiale Hospitation 325
63 4 Beobachtungsauftrage
fur
das kollegiale Feedback 327
328
6 3.5 Fokus Unterricht
6 3 6 Gegenseitige Unterrichtsbesuche: Tandem-Modell
OOQ
6 3 7 Die Methode „Szene-Stopp-Reaktion
330
6.3.8 Coaching
031
6.3 9
Lesson Study
6.3.10 Kooperative
Lernţerjbeobachtung
und Unterrichtsentwicklung 332
6.3.11 Virtuelle Hospitation 333
6.3.12
Study Groups
und Videoclubs 334
6.3.13 Unterrichtsmonitoring 334
6.3.14 Microteaching 335
6.3.15 Einzelkämpfer - aussichtslos? 337
6.4 Handlungstrainings 337
6.4.1 Das Münchener Lehrertraining 338
6.4.2 Das Konstanzer Trainingsmodell 339
6.4.3 Programme zum
Classroom
Management.....................................................................................339
8.5 Uteraturemplehlungen 341
Videografie
des Unterrichts 342
7.1 Videobasierte Unterrlchtslorschung 342
7.2 Forschung zur Rezeption und Nutzung von Videos 344
7.3 Rolle von Unterrichtsvideos für die Protessionalisierung 344
7.4 Gründe für die geringe Nutzung von Video für den Unterricht 345
7.4.1 Mangelnde Lehrerkooperation 345
7 4 2 Ausblendung des Kontextes 346
7.4.3 Untypisches Schulerverhalten bei der Unterrichtsvideografie? 346
7 4 4 Technische Schwierigkeiten? 345
745 Datenschutzprobleme 347
7 4 6 Reicht nicht das Transkript? 347
74 7 Mangel an verfugbaren Videos 34g
7.5 Video in der Lehrerausbildung und -fortbildung 348
7 5.1 Erfahrungsberichte von Lehrpersonen 35q
7 5 2 Ein Beispiel
lur
die Verwendung von Video in der Lehrerausbildung 352
7 5 3 Nutzung von Videos zur Schulung der Beobachtung 353
7.1 Technisch« Hinweise 353
7 61 Tipps und Tncks
гиг
Durchführung von Videografien 353
7 62 Technische Klassifikation von Videos 355
7 6 3 Sortware
гиг
Auswertung
videograf ierten
Unterrichts 356
7.7 Assblick: Chancen und Grenzen der Unterrichtsvideografie 357
7.· Uteratiremefehlnngen 358
8 Ausblick und Perspektiven 359
9 Abkürzungsverzeichnis 365
10 Verzeichnis der Reflexionsaufgaben 367
11 Glossar 370
12 Autorenregister 374
13 Stichwortregister 378
14 Literatur 386
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