"Erzählt doch mal vom Klassenrat!": Selbstorganisation im Spannungsfeld von Schule und Peerkultur
Gespeichert in:
| 1. Verfasser: | |
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| Format: | Abschlussarbeit Buch |
| Sprache: | German |
| Veröffentlicht: |
Halle a. d. Saale
Universitätsverlag Halle-Wittenberg
2013
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| Schlagworte: | |
| Online-Zugang: | Volltext Inhaltsverzeichnis Klappentext |
| Beschreibung: | 311 Seiten |
| ISBN: | 9783869770659 |
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INHALTSVERZEICHNIS
EINLEITUNG
13
TEILI
ZUM
FORSCHUNGSGEGENSTAND
KLASSENRAT
.
17
1.
GESCHICHTE
UND
KONZEPTION
DES
KLASSENRATES
17
1.1
KLASSENRAT,
KONFLIKTKREIS,
SCHUELERGERICHT
17
1.2
DIEENTWICKLUNG
DERVERSAMMLUNG
VONKINDERGRUPPEN
19
1.2.1
RAETEINNERHALB
SOZIALPAEDAGOGISCHER
VERSUCHE
EINERNEUEN
ERZIEHUNG
20
1.2.2
URSPRUENGLICHE
FORMEN
DESKLASSENRATES
IMSCHULPAEDAGOGISCHEN
BEREICH.
.
25
1.3
AKTUELLE
KONZEPTIONELLE
ENTWICKLUNGEN
30
1.3.1
KLASSENRAT
INNERHALB
EINERNEUEN
DEMOKRATIEPAEDAGOGIK
30
1.3.2
KLASSENRAT
IMSINNEPOSITIVER
PEERKULTUREN
32
1.4.
REFLEXION
DERPAEDAGOGISCHEN
KONZEPTION
DESKLASSENRATES
.
34
1.4.1
VIELFALTUNDUNBESTIMMTHEIT
DERGRUNDLAGEN.
.
35
1.4.2
DILEMMA
DESKLASSENRATES
36
2.
DER
KLASSENRAT
AUS
DER
SICHT
DER
EMPIRISCHEN
FORSCHUNG.
.
38
2.1
EINORDNUNG
INDASFORSCHUNGSGEBIET
DERGRUNDSCHULFORSCHUNG
39
2.2
UNTERSUCHUNGSPERSPEKTIVEN
UND
ZENTRALE
ERGEBNISSE
41
2.2.1
DERKLASSENRAT
ALSPAEDAGOGISCHES
RITUAL
ZURKONFLIKTLOESUNG
UNDALSLERNORT
42
2.2.2
DERKLASSENRAT
IMSPANNUNGSFELD
VONSCHULEUNDPEERWELT
46
2.2.3
LEHRERROLLE
IMKLASSENRAT
.
49
2.2.4
PARTIZIPATION
INDERSCHULEODER
INSZENIERTE
MITBESTIMMUNG?
52
2.3
SCHLUSSFOLGERUNGEN
FUERDIEERFORSCHUNG
DESKLASSENRATES
56
10
TEIL
11
EINE
EMPIRISCHE
UNTERSUCHUNG
DES
KLASSENRATES
INHALTSVERZEICHNIS
59
3.
DIE
METHODISCHEN
ZUGAENGE
59
3.1
DIEGRUPPENDISKUSSION
UND
IHREANWENDUNG
INDERKINDHEITS-
FORSCHUNG
.
59
3.1.1
ENTWICKLUNGSGESCHICHTE
DESERHEBUNGSVERFAHRENS
60
3.1.2
METHODOLOGISCHE
GRUNDLAGEN
DERGRUPPENDISKUSSION
.
62
3.1.3
PRINZIPIEN
DERDURCHFUEHRUNG
UND
LEITUNG
VONGRUPPEN-
DISKUSSIONEN
64
3.1.4
DIEKINDERGRUPPENDISKUSSION
69
3.2
DASAUSWERTUNGSVERFAHREN
DERDOKUMENTARISCHEN
METHODE
74
3.2.1
GRUNDLEGENDE
WISSENSSOZIOLOGISCHE
ANNAHMEN
UNDZENTRALE
BEGRIFFE
75
3.2.2
KONKRETE
SCHRITTE
DERAUSWERTUNGSPRAXIS
(GRUPPENDISKUSSION)
78
4.
DAS
FELD
UND
DER
FORSCHUNGSPROZESS
88
4.1
ZUGANG
ZUMFELD.
.
89
4.2
AUSWAHL
DERFAELLEUND
FRAGESTELLUNG
DERSTUDIE
90
4.2.1
EXPLORATIVE
VORUNTERSUCHUNG
90
4.2.2
FALLGRUPPENAUSWAHL
91
4.2.3
MATERIALAUSWAHL
92
4.2.4
FALLKONSTRUKTION
UNDKONKRETISIERUNG
DERFRAGESTELLUNG
.
93
4.3
BESCHREIBUNG
DESFELDES
94
4.3.1
DIESCHULE
.
94
4.3.2
ORGANISATION
UNDDURCHFUEHRUNG
DESKLASSENRATES
96
5.
DIE
HANDLUNGSLEITENDEN
ORIENTIERUNGEN
DER
SCHUELER
AUF
DEN
KLASSENRAT
.
99
5.1
ZUM
AUFBAU
DERFALLBESCHREIBUNGEN
100
5.2
CLUB
OHNE
NAMEN
102
5.2.1
GESPRAECHS-
UNDTHEMENVERLAUF
.
102
5.2.2
REKONSTRUKTION
DEREINSTIEGSPASSAGE
UND
IMPLIZITER
THEMEN.
103
5.2.3
DARSTELLUNG
DERDISKURSORGANISATION
INNERHALB
DERGRUPPE
119
5.2.4
ZUSAMMENFASSUNG
ZUMORIENTIERUNGSRAHMEN
120
5.3
SAKAVAKA
121
5.3.1
GESPRAECHS-
UNDTHEMENVERLAUF
DERGRUPPENDISKUSSION
122
5.3.2
REKONSTRUKTION
DEREINSTIEGSPASSAGE
UND
IMPLIZITER
THEMEN
.
124
5.3.3
DARSTELLUNG
DERDISKURSORGANISATION
INNERHALB
DERGRUPPE.
.
144
5.3.4
ZUSAMMENFASSUNG
ZUMORIENTIERUNGSRAHMEN
146
5.4
DIEVIERCOOLEN
AGENTEN.
.
147
5.4.1
GESPRAECHS-
UNDTHEMENVERLAUF
148
INHALTSVERZEICHNIS
11
5.4.2 REKONSTRUKTION
DEREINSTIEGSPASSAGE
UND
IMPLIZITER
THEMEN.
149
5.4.3
DARSTELLUNG
DERDISKURSORGANISATION
INNERHALB
DERGRUPPE
.
169
5.4.4
ZUSAMMENFASSUNG
ZUM
ORIENTIERUNGSRAHMEN
171
5.5
AGENTEN
MITBISS
172
5.5.1
GESPRAECHS-
UNDTHEMENVERLAUF
.
172
5.5.2
REKONSTRUKTION
DEREINSTIEGSPASSAGE
UND
IMPLIZITER
THEMEN.
174
5.5.3
DARSTELLUNG
DERDISKURSORGANISATION
INNERHALB
DER
GRUPPE.
.
193
5.5.4
ZUSAMMENFASSUNG
ZUMORIENTIERUNGSRAHMEN
.
.
193
5.6
HELDENGRUPPE
195
5.6.1
GESPRAECHS-
UNDTHEMENVERLAUF
.
195
5.6.2
REKONSTRUKTION
DEREINSTIEGSPASSAGE
UND
IMPLIZITER
THEMEN.
197
5.6.3
DARSTELLUNG
DERDISKURSORGANISATION
INNERHALB
DERGRUPPE
216
5.6.4
ZUSAMMENFASSUNG
ZUMORIENTIERUNGSRAHMEN
217
6.
FORMEN
DERSELBSTORGANISATION
DESKLASSENRATES
-
FALLKONTRASTIERUNG
UNDTYPENBILDUNG
218
6.1
IMSPANNUNGSFELD
ZWISCHEN
SCHULEUND
PEERKULTUR
219
6.2
KLASSENRAT
ALSORDNUNGSINSTRUMENT
222
6.3
SINNGENETISCHE
TYPOLOGIE
DERSELBSTORGANISATION
DESKLASSENRATES
.
223
6.3.1
DIEBUEROKRATEN
224
6.3.2
DIEHEIMLICHEN
OPPONENTEN
226
6.3.3
DIEMACHTLOSEN
IDEALISTEN
228
7.
DASIMPLIZITE
WISSENZUMLEHRERHANDELN
IMKLASSENRAT
232
7.1
WASMACHT
DIELEHRERIN
IMKLASSENRAT?
-DASIMPLIZITE
WISSEN
DER
KINDER
234
7.1.1
DIELEHRERIN
ALSSTILLERAHMENGEBERIN
DESVERFAHRENS
234
7.1.2
DIELEHRERIN
ALSNOTWENDIGE
UNTERSTUETZERIN
IMKLASSENRAT
.
237
7.1.3
DIELEHRERIN
ALSNORMKONFORME
UNDMARGINALE
TEILNEHMERIN
DERSITZUNG.
.
239
7.2
WELCHEERFAHRUNGEN
HABEN
SIEGEMACHT?
-DASIMPLIZITE
WISSEN
DER
LEHRERIN
240
7.3
AMBIVALENZ
DERLEHRERROLLE
IMKLASSENRAT
249
TEILIII
ZUSAMMENFASSUNG
UNDTHEORETISCHE
REFLEXION
DERSTUDIE
252
8.
PERSPEKTIVEN
AUFDENKLASSENRAT
252
8.1
ZUSAMMENFUEHRUNG
UND
EINORDNUNG
DEREMPIRISCHEN
BEFUNDE
253
8.1.1
DIFFERENZIERTE
BEARBEITUNGSFORMEN
INNERHALB
EINES
KLASSENVERBANDES
.
253
12
INHALTSVERZEICHNIS
8.1.2 ORIENTIERUNGEN
AUFDASLEHRERHANDELN
IMKLASSENRAT
263
8.2
FAZIT
270
8.2.1
AMBIVALENTE
FORMEN
DERAUSHANDLUNG
EINERKLASSENORDNUNG
.
270
8.2.2
PROFESSIONELLES
SELBSTVERSTAENDNIS
IMKLASSENRAT
.
276
8.3
AUSBLICK.
279
8.3.1
IDEEEINERTHEORETISCHEN
RAHMUNG
DESKLASSENRATES
279
8.3.2
OFFENE
FORSCHUNGSFRAGEN
ZUMKLASSENRAT
281
8.3.3
PRAKTISCHE
SCHLUSSFOLGERUNGEN
FUERDIESCHULPAEDAGOGIK
283
LITERATURVERZEICHNIS
289
ANHANG
303
RICHTLINIEN
DERTRANSKRIPTION
303
ABLAUFSCHEMA
DERGRUPPENDISKUSSIONEN
.
304
EXEMPLARISCHE
INTERPRETATION
EINERTEXTPASSAGE
306
MODERATIONSKARTE
311
Die Studie befasst sich
mît
dem Klassenrat,
der in den letzten Jahren innerhalb der Schul¬
pädagogik und vor allem in der Primarstufe
eine hohe Resonanz erfährt. Basierend auf
einer intensiven Beschäftigung mit den kon¬
zeptionellen Grundlagen und dem empirischen
Forschungsstand zu pädagogischen Kreis¬
gesprächen interessiert sich die Autorin
insbesondere für die spezifische Perspektive
der Teilnehmer auf den Klassenrat. Im Kern
geht es darum, welche Bedeutung das
schulpädagogische Verfahren aus der Sicht
seiner Akteure erhält und welches Handlungs¬
wissen der Klassenratspraxis zugrunde liegt.
Diese Fragestellung bearbeitet Angela Bauer
anhand einer qualitativen Analyse von
Gruppendiskussionen und rekonstruiert die
handlungsleitenden Orientierungen der
Schüler und Lehrerin einer dritten Grund¬
schulklasse. Im Ergebnis zeigen sich bei
den Schülern unterschiedliche Muster der
Selbstorganisation des Kiassenrates, die
sowohl eine Identifizierung mit dem norma¬
tiven Regelwerk als auch eine Abgrenzung
von den institutionellen Vorgaben repräsen¬
tieren. Damit wird deutlich, wie sich die
Kinder auf
ambivalente
Art und Weise im
Spannungsfeld zwischen Schule und
Peerkultur verorten und differenzierte
Bearbeitungsweisen der Abgrenzung und
Anpassung im Kontext der Schulklasse ent¬
wickeln. Darüber hinaus nimmt die Studie
auch die spezifische Perspektive der Lehrkraft
in den Blick und zeigt auf, wie der Klassen¬
rat aus der Sicht des beteiligten Pädagogen
zum Ort des intensiven Erlebens der Wider¬
sprüche pädagogischen Handelns wird.
Mit dem Zugang zum impliziten Wissen der
Akteure leistet die exemplarische Unter¬
suchung einen wichtigen Beitrag für den
bisher knappen Forschungsstand zu diesem
Thema und irritiert zugleich normative
Vorstellungen in Bezug auf den Klassenrat.
Insofern lassen sich aus den Ergebnissen
der Studie neue Forschungsperspektiven
als auch praktische Schlussfolgerungen
im Sinne konzeptioneller Konsequenzen
ableiten, die als Anstoß von Veränderungs¬
und Entwicklungsprozessen für die Praxis
verstanden werden können. |
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