Erlebte Aufgabenschwierigkeit bei der Unterrichtsplanung: eine qualitativ-inhaltsanalytische Studie zu den Praktikumsphasen der universitären Lehrerbildung
Gespeichert in:
| 1. Verfasser: | |
|---|---|
| Format: | Buch |
| Sprache: | German |
| Veröffentlicht: |
Wiesbaden
Springer VS
2013
|
| Schlagworte: | |
| Online-Zugang: | Inhaltstext Inhaltsverzeichnis |
| Beschreibung: | 508 S. graph. Darst. 240 mm x 168 mm, 842 g |
| ISBN: | 9783658002428 3658002425 |
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MARC
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INHALTSVERZEICHNIS
INHALTSVERZEICHNIS 7
T ABELLENVERZEICHNIS 19
ABBILDUNGSVERZEICHNIS 21
ABKTTRZUNGSVERZEICHNIS 23
ABSTRACT - . . . 2 5
EINLEITENDER KOMMENTAR 27
1. KONZEPTIONEN UND WIRKSAMKEIT DER LEHRERBILDUNG 29
1.1 KONZEPTIONEN DER LEHRERBILDUNG 29
1.1.1 LEHRERBILDUNGSSYSTEME IN DEN LAENDERN DER EUROPAEISCHEN
UNION UND EUROPA-KOMPATIBILITAET DER DEUTSCHEN LEHRERBILDUNG 29 A)
SCHULTYPEN- VERSUS SCHULSTUFCNBCZOGCNE LEHRERAUSBILDUNG 30
B) VOLLUNIVERSITAERE VERSUS TEILUNIVERSITAERE LEHRERAUSBILDUNG SAMT
EINRICHTUNGEN ZUR ERPROBUNG DER UNTCRRICHTSTAETIGKCIT 30
C) PARALLEL LAUFENDE VERSUS KONSEKUTIVE, MODULARISIERTE VERSUS NICHT
MODULARISICRTC, EINPHASIGE VERSUS ZWEIPHASIGE LEHRERAUSBILDUNG 3 1
D) REGULAERE VERSUS ALTERNATIVE ZUGAENGE 32
C) GLCICH LANGE VERSUS UNTERSCHIEDLICH LANGE LEHRERAUSBILDUNG 33
F) STAATSEXAMCNSABSCHLUSS VERSUS/AEQUIVALENT BACHELOR- UND/ODER
MASTCRABSCHLUSS 3 3
1.1.2 AUFBAU UND GESTALTUNG DER LEHRERBILDUNG IN DEUTSCHLAND 35
A) AEUSSERER AUFBAU UND INNERE GESTALTUNG DER ERSTEN PHASE 35
B) AEUSSERER AUFBAU UND INNERE GESTALTUNG DER ZWEITEN PHASE 36
C) AEUSSERER AUFBAU UND INNERE GESTALTUNG DER DRITTEN PHASE 37
1.1.3 STRUKTURELLE PROBLEME DER LEHRERBILDUNG IN DEUTSCHLAND 38
A) SPEZIFISCHE PROBLEME DER ERSTEN PHASE 38
B) SPEZIFISCHE PROBLEME DER ZWEITEN PHASE 39
C) SPEZIFISCHE PROBLEME DER DRITTEN PHASE 40
D) PHASCNUEBCRGRCIFCNDE PROBLEME DER LEHRERBILDUNG 4 1
1.2 WIRKSAMKEIT DER LEHRERBILDUNG 42
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IMAGE 2
8
INHALT
1.2.1 GRUNDLEGENDE PARADIGMEN DER LEHRERBILDUNGS- UND
UNTERRICHTSFORSCHUNG 42
A) PARADIGMA DER LEHRERPERSOENLICHKEIT . 4 3
B) PROZCSS-PRODUKT-PARADIGMA 4 3
C) EXPERTENPARADIGMA 44
D) KONSTRUKTIVISTISCHE PROGRAMMATIK 45
E) ANGEBOTS-NUTZUNGSMODCLL UNTERRICHTLICHER WIRKUNGEN 45
1.2.2 PROBLEMFELDER EMPIRISCHER WIRKSAMKEITSFORSCHUNG 47
A) .GENERELLES' FORSCHUNGSDEFIZIT 4 7
B) BEGRENZTHEIT EINZELNER FORSCHUNGSVORHABEN 4 8
C) METHODISCHE HERAUSFORDERUNGEN 4 8
1.2.3 ERGEBNISSE EMPIRISCHER WIRKSAMKEITSFORSCHUNG 49
A) KOMPCTCNZBASICRTE WIRKSAMKEITSSTUDIEN IN DER SCHWEIZ, OESTERREICH UND
DEUTSCHLAND 49
B) WIRKSAMKEITSSTUDIEN ZUR KOMPCTENZCNTWICKLUNG IN DER ERSTEN UND
ZWEITEN AUSBILDUNGSPHASE 5 1
1.3 KURZZUSAMMENFASSUNG 52
2. PROFESSIONELLE KOMPETENZEN VON LEHRKRAEFTEN 55
2.1 LEHRERPROFESSIONALITAET IM RAHMEN PROFESSIONSTHEORETISCHER ANSAETZE 55
2.1.1 KONTURIERUNG DES KLASSISCHEN ANSATZES 55
2.1.2 KONTURIERUNG DES SYSTEMTHEORETISCHEN ANSATZES 55
2.1.3 KONTURIERUNG DES HANDLUNGSLOGISCH-STRUKTURTHEORETISCHEN
ANSATZES 57
2.1.4 KONTURIERUNG DES INTERAKTIONISTISCH-BERUFSBIOGRAFISCHEN
ANSATZES 58
2.1.5 NEUJUSTIERUNG DER THEORETISCHEN PERSPEKTIVE 59
2.2 KOMPETENZ- UND STANDARDORIENTIERUNG 60
2.2.1 BEGRIFFLICHE AUFFASSUNG, BESTIMMUNG UND ABGRENZUNG VON
KOMPETENZ 60
A) ALLTAGSSPRACHLICHC UND BILDUNGSWISSCNSCHAFTLICHC BEGRIFFSAUFFASSUNGEN
VON KOMPETENZ 60
B) BESTIMMUNG DES KOMPETENZBEGRIFFS 62
C) ABGRENZUNG DES KOMPETENZBEGRIFFS 6 3
2.2.2 KOMPETENZMODELLIERUNG UND -MESSUNG 64
A) KOMPETCNZSTRUKTURMODELLC 64
B) KOMPCTCNZNIVCAUMODCLLC SAMT KOMPCTCNZSKALICRUNG 65
C) KOMPETENZCNTWICKLUNGSMODCLLE 66
D) METHODEN DER KOMPETENZMESSUNG 66
2.2.3 SPEZIFISCHE KOMPETENZEN VON LEHRPERSONEN 68
A) PROFESSIONSTHCORETISCHC SICHT AUF KOMPETENTES LCHRERHANDELN 69
IMAGE 3
INHALT 9
B) HICRARCHISCHCS STRUKTURMODELL DER HANDLUNGSKOMPCTCNZ NACH FREY 69
C) MCHRCBCNCNANALYTISCHCS RAHMCNMODCLL PROFESSIONELLER
HANDLUNGSKOMPCTCNZ NACH BAUMERT UND KUNTCR 7 1
2.2.4 KOMPETENZEN ALS .VOLLENDETE' STANDARDS IN DER LEHRERBILDUNG 73
A) RCKONSTRUKTIV-BCRUFSERFAHRUNGSBCZOGENC STANDARDS: STANDARDS IN DER
LEHRERBILDUNG NACH OSCR 74
B) STANDARDS ALS EINSCHAETZUNG WISSENSCHAFTLICHER EXPERTEN: STANDARDS FUER
DIE LEHRERBILDUNG NACH KMK (,CAN-DO-STATCMCNTS') 76
2.2.5 DISKUSSION DER ANSAETZE 77
2.3 WISSENSBASIERTES HANDELN ALS LEHRERKOMPETENZ 79
2.3.1 WISSEN UND LEHRERWISSEN 79
A) KLASSIFIKATIONEN DES WISSENS 79
B) TAXONOMIC DES LEHRERWISSENS NACH SHULMAN 80
C) TOPOLOGIC DES PROFESSIONELLEN LEHRERWISSENS NACH BROMMC 8 1
2.3.2 HANDELN IN PAEDAGOGISCHEN KONTEXTEN 82
A) ANTINOMISCHC STRUKTUR PAEDAGOGISCHEN HANDELNS 82
B) KOMPLEXE INTERAKTIONEN IM UNTERRICHT 8 3
2.3.3 MODELLIERUNGEN DES VERHAELTNISSES VON WISSEN UND HANDELN 84
A) VERORTUNG VON WISSEN UND HANDELN INNERHALB DES KONZEPTES DER
THCORIEGRADC VON ERICH WENIGER 84
B) WISSCNSVCRWCNDUNGS- UND PROFESSIONSFORSCHUNG 85
C) KOGNITIONSPSYCHOLOGISCHC LEHRERWISSCNSFORSCHUNG 86
D) DIVERGENZEN ZWISCHEN DEN MODELLICRUNGSANSAETZCN IN FORM DER DIFFCRCNZ-
UND INTEGRATIONSTHESE 87
C) UEBEREINSTIMMUNGEN ZWISCHEN DEN MODELLICRUNGSANSAETZCN 87
2.3.4 KONSEQUENZEN FUER DIE LEHRERBILDUNG 87
2.4 SCHULPRAXIS IN DER LEHRERBILDUNG 89
2.4.1 ZIELE UND FUNKTIONEN VON PRAKTIKA 89
A) FUNKTIONEN VON PRAKTIKA AUS DIFFCRCNZTHCORCTISCHCR PERSPEKTIVE 89
B) FUNKTIONEN VON PRAKTIKA AUS INTCGRATIONSTHEORCTISCHCR PERSPEKTIVE 90
C) SYNOPSC AUS DIFFERENZ- UND INTCGRATIONSTHEORCTISCH AUSGERICHTETEN
FUNKTIONEN VON PRAKTIKA 9 1
2.4.2 ARTEN UND ORGANISATIONSFORMEN VON PRAKTIKA 91
A) UEBERGEORDNETE SYSTCMATISICRUNGCN VON PRAKTIKA 9 1
B) PRAEZISICRUNG DER INHALTLICHEN AUSRICHTUNG VON PRAKTIKA 92
C) PRAEZISIERUNG DER ZCITSCHCMATA VON PRAKTIKA 93
2.4.3 PRAXISBEZUG IN GESTUFTEN STUDIENGAENGEN 93
A) GEGENWAERTIGE STRUKTUR UNIVERSITAERER PRAXISPHASEN 93
B) AKTUELLE TENDENZEN BEZUEGLICH UNIVERSITAERER PRAXISPHASEN 9 3
C) STANDORTBEZOGENE PRAKTIKUMSMODCLLE IN DEN LEHRAMTSSTUDIENGAENGEN 94
D) EMPIRISCHE BEFUNDE ZU PRAKTIKA 96
2.5 UNTERRICHTLICHE PLANUNGSKOMPETENZ 105
2.5.1 DIMENSIONEN DER PLANUNGSKOMPETENZ 105
IMAGE 4
10
INHALT
A) UNTERRICHTS VORBEREITUNG UND UNTCRRICHTSPLANUNG - UNTERSCHIEDLICHES,
AEHNLICHES, GLEICHES? 105
B) DIMENSIONEN DER UNTCRRICHTSPLANUNG ALS PROFESSIONELLE
HANDLUNGSKOMPETCNZ 106
C) KM K-STANDARDBEZOGCNE DIMCNSIONIERUNG DER PLANUNGSKOMPCTCNZ 106
D) LCHR-LCRNTHCORCTISCH-STANDARDBCZOGENC DIMCNSIONIERUNG DER
PLANUNGSKOMPCTCNZ 106
C) ALLGEMCINDIDAKTISCH-MODCLLBASICRTE DIMCNSIONIERUNG DER
PLANUNGSKOMPCTCNZ 107
F) UNTCRRICHTSPLANUNG ALS KOMPLEXE AUFGABE 108
2.5.2 EMPIRISCHE BEFUNDE ZUR UNTERRICHTSPLANUNG 109
A) UNTERRICHTSPLANUNG ALS UNTCRSUCHUNGSGCGCNSTAND 109
B) FUNKTIONEN UND TYPEN DER UNTCRRICHTSPLANUNG BERUFSERFAHRENER LEHRER
110
C) ORT, ZEIT, BEDINGUNGEN, EINBINDUNG UND DAUER DER UNTERRICHTSPLANUNG
BERUFSERFAHRENER LEHRER 111
D) ELEMENTE VON PLANUNGSMODCLLCN SOWIE -KONZEPTEN UND ABLAUF DER
UNTCRRICHTSPLANUNG BEI BCRUFSCRFAHRCNCN LEHRERN 112
C) DAS PLANUNGSCRGCBNIS - DIE SCHRIFTLICHE UNTCRRICHTSPLANUNG
BERUFSERFAHRENER LEHRER 114
0 NUTZUNG VON HILFSMITTELN ZUR UNTCRRICHTSPLANUNG DURCH BERUFSERFAHRENE
LEHRER 114
G) KOGNITIVE RESSOURCEN ZUR UNTCRRICHTSPLANUNG BCRUFSCRFAHRCNCR LEHRER
115
H) SCHWIERIGKEITEN VON PLANUNGSANFAENGERN 116
2.6 KURZZUSAMMENFASSUNG 118
3. LEHRPLAENE UND CURRICULA SOWIE DIDAKTISCHE MODELLE ALS THEORETISCHE
FUNDIERUNG DER UNTERRICHTSPLANUNG 121
3.1 LEHRPLAN- UND CURRICULUMTHEORIEN 121
3.1.1 BEGRUENDUNG DER RELEVANZ UND SYSTEMATIK DER DARSTELLUNG DER
LEHRPLAN- UND CURRICULUMTHEORIEN 121
3.1.2 KURZSKIZZIERUNG DER ENTWICKLUNG DER LEHRPLAN- UND
CURRICULUMTHEORIEN 121
3.2 RELEVANZ UND AKTUALITAET DER ALLGEMEINEN DIDAKTIK SOWIE DER
ALLGEMEINDIDAKTISCHEN MODELLE ZUR UNTERRICHTSPLANUNG 123
3.2.1 AUSGANGSPUNKTE FUER DIE RELEVANZ- UND AKTUALITAETSDEBATTE 123
3.2.2 FAKTISCHE BERUECKSICHTIGUNG ALLGEMEINDIDAKTISCHER
PLANUNGSMODELLE 123
3.2.3 ANKNUEPFUNGSPUNKTE ZWISCHEN ALLGEMEINER DIDAKTIK UND
LEHRLERNFORSCHUNG 124
3.2.4 ANKNUEPFUNGSPUNKTE ZWISCHEN ALLGEMEINER DIDAKTIK UND
FACHDIDAKTIK 125
3.3 ,GROSSE' DIDAKTISCHE MODELLE 125
IMAGE 5
INHALT
11
3.3.1 BEGRUENDUNG DER MODELLAUSWAHL FUER DIE DETAILANALYSE 125
3.3.2 DIE BILDUNGSTHEORETISCHE DIDAKTIK VON WOLFGANG KLAFKI 126
A) BILDUNGSVERSTAENDNIS IM RAHMEN BILDUNGSTHCORCTISCHCR DIDAKTIK 126
B) DIE FRAGE NACH DEM BILDUNGSGCHALT VON INHALTEN - DIE THEORIE VOM
ELEMENTAREN 129
C) DIDAKTISCHE ANALYSE ALS KERN DER UNTCRRICHTSVORBERCITUNG 129
D) KRITIK AM BILDUNGSTHEORETISCHEN ANSATZ KLAFKIS 131
3.3.3 DIE KRITISCH-KONSTRUKTIVE DIDAKTIK VON WOLFGANG KLAFKI 132
A) ENTWICKLUNGSBCRCICHC AUF DEM WEG ZUR KRITISCH-KONSTRUKTIVEN DIDAKTIK
132 B) PCRSPEKTIVCNSCHCMA ZUR UNTCRRICHTSPLANUNG 134
C) KRITIK AM KRITISCH-KONSTRUKTIVEN ANSATZ KLAFKIS ". 135
3.3.4 DAS .BERLINER MODELL' DER LERNTHEORETISCHEN DIDAKTIK VON
HEIMANN, OTTO UND SCHULZ 136
A) ZIELE UND LERNVERSTAENDNIS DES BERLINER MODELLS 136
B) STRUKTURMODCLL DES LCHRCNS UND LERNENS (PLANUNG) 137
C) STRUKTUR- UND FAKTORENANALYSE DES BERLINER MODELLS (ANALYSE) 140
D) KRITIK AM BERLINER MODELL 141
3.3.5 DAS ,HAMBURGER MODELL' VON SCHULZ 144
A) DEFIZITAUFGRIFF IM RAHMEN DES HAMBURGER MODELLS 144
B) IDENTIFIZIERTE PLANUNGSCBCNCN IM RAHMEN DES HAMBURGER MODELLS 145
C) KRITIK AM HAMBURGER MODELL 151
3.3.6 BILDUNGSTHEORETISCHE UND LERNTHEORETISCHE DIDAKTIK - ALTERNATIVE
ODER ERGAENZUNG? 152
3.3.7 DIFFERENZIERTHEIT DER ERARBEITUNG DIDAKTISCHER MODELLE ALS
QUALITAETSINDIKATOR 154
3.4 KONZEPTE DER UNTERRICHTSPLANUNG 157
3.4.1 BEGRUENDUNG DER ORDNUNG VON KONZEPTEN DER
UNTERRICHTSPLANUNG 157
3.4.2 RATGEBERLITERATUR ZU SCHULPRAKTISCHEN STUDIEN UND
UNTERRICHTSPLANUNG VON TOPSCH UND PLOEGER 157
3.4.3 WISSENSCHAFTSORIENTIERTE ANLEITUNG ZUR UNTERRICHTSPLANUNG VON
HILBERT MEYER 158
3.4.4 EMPIRISCHE LEHR-LERNFORSCHUNG UND ALLGEMEINE DIDAKTIK
VERKNUEPFENDE REZEPTION ZUR UNTERRICHTSPLANUNG VON
TULODZIECKI, HERZIG UND BLOEMEKE 160
3.5 KURZZUSAMMENFASSUNG 161
4. PLANUNGSBASIERTE UNTERRICHTSDURCHFUEHRUNG SOWIE -ANALYSE UND
-REFLEXION .163
4.1 UNTERRICHTSHANDELN IM SINNE EINES WEITEN HANDLUNGSBEGRIFFES 163
IMAGE 6
12
INHALT
4.2 UNTERRICHTSDURCHFUHRUNG UNTER BERUECKSICHTIGUNG VON PRINZIPIEN 163
4.3 REFLEXION UND ANALYSE VON HOSPITIERTEM UND DURCHGEFUEHRTEM UNTERRICHT
164
4.4 KURZZUSAMMENFASSUNG 165
5. DAS HILDESHEIMER MODELL DER SCHULPRAKTISCHEN STUDIEN UND DARAN
ANKNUEPFENDE PRAXISPHASEN 167
5.1 CHARAKTERISTIKA DES HILDESHEIMER MODELLS 167
5.1.1 VERANKERUNG DES HILDESHEIMER MODELLS IM BA/MA- STUDIENGANG MIT
LEHRAMTSOPTION 167
5.1.2 STRUKTUR UND AUFBAU DER PRAKTIKA 168
5.1.3 INHALTE UND ZU ERWERBENDE KOMPETENZEN 169
5.1.4 THEORIE-PRAXIS-VERSTAENDNIS UND EINORDNUNG IN DEN
WISSENSCHAFTLICH-DISKURSIVEN KONTEXT 171
5.2 LERNMATERIALIEN UND HILDESHEIMER LEITFADEN ZUR UNTERRICHTSPLANUNG
172
5.2.1 LERNMATERIALIEN FUER DIE SCHRIFTLICHE UNTERRICHTSPLANUNG UND -
REFLEXION 172
5.2.2 GLIEDERUNG FUER SCHRIFTLICHE UNTERRICHTSENTWUERFE UND BERICHTE
UEBER UNTERRICHTSANALYSEN UND -REFLEXIONEN 172
5.3 HILDESHEIMER BEURTEILUNGSSYSTEM UND -KRITERIEN 174
5.3.1 BEURTEILUNG VON SCHRIFTLICHEN PRAKTIKUMSLEISTUNGEN 174
5.3.2 KATALOG ANTIZIPIERBARER SCHWIERIGKEITSGENERIERENDER MERKMALE 174
5.4 EVALUATION DER SCHULPRAKTISCHEN STUDIEN 175
5.4.1 ,EDULIKS' 175
5.4.2 ,ES1S' 176
5.5 KURZZUSAMMENFASSUNG 177
6. ABLEITUNG VON FORSCHUNGSFRAGEN UND HYPOTHESEN 179
6.1 WISSENSCHAFTLICHES ERKENNTNISINTERESSE, SYNOPTISCHE BEANTWORTUNG
DEDUKTIV AUSGERICHTETER THEORIEBEZOGENER TEILFRAGESTELLUNGEN UND
ABLEITUNG UNTERGEORDNETER HYPOTHESEN 179
6.2 PERSOENLICHES ERKENNTNISINTERESSE 183
6.3 KONGRUENZEN UND INKONGRUENZEN ZWISCHEN WISSENSCHAFTLICHEM UND
PERSOENLICHEM ERKENNTNISINTERESSE 184
7. METHODIK DER STUDIE 185
7.1 DESIGN UND LOGIK 185
7.2 STICHPROBE 186
IMAGE 7
INHALT
13
7.2.1 PROBANDENGEWINNUNG UND -AUSWAHL 186
A) ANWERBUNG VON POTENZIELLEN UNTERSUCHUNGSTEILNCHMCRN 186
B) AUSWAHL DER PROBANDEN 187
7.2.2 SOZIODEMOGRAFISCHE ANGABEN UND SONSTIGE SPEZIFIKA DER
STICHPROBE 188
A) SOZIODEMOGRAFISCHE ANGABEN 188
B) SPEZIFISCHE STUDIENSCHWCRPUNKT- UND STUDIENFACHCRBCZOGENC ANGABEN 189
7.3 INSTRUMENTE 190
7.3.1 METHODOLOGISCHE UND METHODISCHE VORUEBERLEGUNGEN 190
7.3.2 EINSCHAETZUNG DER "DIDAKTISCHEN AKTEN" 193
7.3.3 INTERVIEWS 195
A) FOKUSSICRTCS INTCRVICWVCRFAHRCN 195
B) KONSTRUKTION DER INTCRVICWLCITFADCN 197
C) DURCHFUHRUNG DER INTERVIEWS 199
D) DATENAUFBEREITUNG MITTELS INTERVIEWTRANSKRIPTION SOWIE TECHNISCHE
HILFSMITTEL 200
7.4 AUSWERTUNGSVERFAHREN 202
7.4.1 MATERIALSORTENBEZOGENE KOPPLUNG ALS AUSGANGSPUNKT DER
DATENAUSWERTUNG 202
7.4.2 DESKRIPTIV STATISTISCHE VERFAHREN ZUR AUSWERTUNG
EINSCHAETZUNGSBEZOGENER DATEN 202
7.4.3 KATEGORIENGELEITETE QUALITATIV ORIENTIERTE ANALYSE DER
INTERVIEWTEXTE 204
A) KATCGORICNGCLCITETC QUALITATIV ORIENTIERTE ANALYSE ALS PROJEKTBEZOGEN
PRAEFERIERTES AUSWERTUNGSVERFAHREN UND ABGRENZUNG GEGENUEBER ASSOZIIERTER
VERFAHREN 204
B) ABLAUF KATCGORIENGCLCITCTER QUALITATIV ORIENTIERTER ANALYSE UND
PROJEKTBEZOGENES GRUNDMODELL 205
C) TECHNIKEN KATEGORICNGCLCITCTER QUALITATIV ORIENTIERTER ANALYSE,
PROJCKTBCZOGCNCS MODELL INDUKTIVER KATCGORICNBILDUNG UND
ARBEITSDEFINITION VON "SCHWIERIGKEIT" 207
D) ANWENDUNG INHALTSANALYTISCHCR GIITCKRITCRICN 211
8. UNTERSUCHUNGSERGEBNISSE: ANALYSE UND INTERPRETATION 215
8.1 ERGEBNISSE DER EINSCHAETZUNG "DIDAKTISCHER AKTEN" 215
8.1.1 CHARAKTERISTIKA DER EINGESCHAETZTEN "DIDAKTISCHEN AKTEN" 215
A) EINSCHAETZUNGSGRUNDLAGC 215
B) UMFANG DER STUDENTISCHEN ANALYSEN 215
C) AUSGEWAEHLTE MCRKMALSANZAHLBCZOGCNC ANGABEN 216
D) FAECHCRBCZOGCNC THEMEN DER AUSFUEHRLICHEN UNTCRRICHTSPLANUNGEN 217
8.1.2 DESKRIPTIVE ERGEBNISSE DER GLOBALEINSCHAETZUNGEN SEITENS DER
STUDIERENDEN 218
IMAGE 8
14
INHALT
A) SCHWIERIGKEITSGRAD DER UNTCRRICHTSPLANCRISCHEN AKTIVITAETEN IN DEN
PRAKTIKA 219 B) GCSAMTQUALITAET DER EIGENEN "DIDAKTISCHEN AKTEN" ZU DEN
PRAKTIKA 219
8.1.3 DESKRIPTIVE ERGEBNISSE DER DETAILEINSCHAETZUNGEN SEITENS DER
EXPERTEN 219
A) MITTCLWERTBCZOGCNC ERGEBNISSE AUF EBENE UEBERGEORDNETER
SCHWICRIGKCITSGCNCRICRCNDCR MERKMALE ZUM ERSTEN MESSZEITPUNKT 219
B) HAEUFIGKCITSBCZOGCNE ERGEBNISSE AUF EBENE UNTERGEORDNETER
SCHWICRIGKCITSGCNCRICRCNDER MERKMALE ZUM ERSTEN MESSZEITPUNKT 220
C) KRCUZTABCLLICRTC ERGEBNISSE AUF EBENE UNTERGEORDNETER
SCHWICRIGKCITSGENERICRCNDCR MERKMALE ZWECKS MCSSZCITPUNKTVCRGLCICH 224
8.1.4 VERGLEICH DER GLOBALEINSCHAETZUNGEN SCHRIFTLICHER
PLANUNGSUNTERLAGEN SEITENS DER STUDIERENDEN MIT DEN
DETAILEINSCHAETZUNGEN SEITENS DER EXPERTEN 228
8.1.5 SYNOPTISCHE BEANTWORTUNG DEDUKTIV AUSGERICHTETER
EMPIRIEBEZOGENER TEILFRAGESTELLUNGEN 229
A) BEANTWORTUNG DER FORSCHUNGSFRAGC 2 229
B) BEANTWORTUNG DER FORSCHUNGSFRAGE 4 A 2 3 1
8.2 ERGEBNISSE DER INTERVIEWANALYSEN 233
8.2.1 BEGRUENDUNG DER ERGEBNISAUSWAHL UND SYSTEMATIK DER
ERGEBNISDARSTELLUNG 233
8.2.2 DESKRIPTIVE ERGEBNISSE ZU SUBJEKTIV VON STUDIERENDEN
EMPFUNDENEN UNTERRICHTLICHEN PLANUNGS- UND
DURCHFUHRUNGSSCHWIERIGKEITEN IN BLOCKPRAKTIKA 235
A) GRUNDFRAGENANWENDUNG AUF DEN EIGENEN UNTCRRICHTSINHALT:
SCHWIERIGKEITEN MIT DER EXEMPLARISCHEN BEDEUTUNG SOWIE DER GCGCNWARTS-
UND ZUKUNFTSBEDEUTUNG 235
B) EINSCHRAENKUNG DURCH MENTORENVORGABEN: SCHWIERIGKEITEN MIT
MINIMALISTISCHCN, EIGENEN PLANUNGSANTCILCN UND FEST ETABLIERTEN
LEHRMETHODEN 238
C) UEBERFLUESSIGE PLANUNGSALTCRNATIVCN: SCHWIERIGKEITEN MIT DER
EXPLIKATION DES AUTOMATISIERTEN 242
D) UNTERRICHTSGESPRAECHE: SCHWIERIGKEITEN MIT DER SACHLOGISCHCN
STRUKTURICRUNG DEM NIVEAU UND DER LEHRCRSPRACHC 245
C) EIGENS ALS SCHWIERIGKEIT WAHRGENOMMENE BERUECKSICHTIGUNG SOZIALER
LCRNZICLC: UNSICHERHEITEN BEZUEGLICH DER INHAERCNZ SOWIE DER
UEBERPRUEFBARKEIT SOZIALER UNTCRRICHTSKOMPONENTCN 249
8.2.3 DESKRIPTIVE ERGEBNISSE ZU SUBJEKTIV VON STUDIERENDEN
EMPFUNDENEN LERNERFAHRUNGEN HINSICHTLICH UNTERRICHTLICHER
PLANUNG UND DURCHFUHRUNG IM ALLGEMEINEN SCHULPRAKTIKUM 253 A)
GRUNDFRAGCNVERDEUTLICHUNG DURCH PRAXIS: DIE GCGCNWARTS- UND
ZUKUNFTSBEDEUTUNG BETREFFENDEN LEMERFAHRUNGEN (PENDANT ZU KAP. 8.2.2A)
253
B) GESTALTUNG UNTCRRICHTLICHCR UEBERGAENGE: DIE KOHAERENZ STIFTENDE
PHASICRUNG BETREFFENDE LEMERFAHRUNGEN (PENDANT ZU KAP. 8.2.2B) 257
IMAGE 9
INHALT
15
C) MATERIALBESCHAFFUNG UND -ADAPTION: DIE NUTZBARKEIT VON LEHRWERKEN UND
ARBEITSBLAETTERN BETREFFENDE LERNERFAHRUNGEN (PENDANT ZU KAP. 8.2.2B) 261
D) ABKEHR VOM REIN LCHRERZCNTRIERTCN UNTERRICHT: DIE SELBSTSTAENDIGE
ARBEIT DER SCHUELER BETREFFENDE LERNERFAHRUNGEN (PENDANT ZU KAP. 8.2.2B)
265
E) NUETZLICHE PLANUNGSALTCMATIVCN: DIE GENERELLE UND SEQUENZWEISE
VARIANTEN BETREFFENDEN LERNERFAHRUNGEN (PENDANT ZU KAP. 8.2.2C) 269
F) KLASSCNFUHRUNG: DIE UNTCRRICHTSORGANISATION SOWIE RITUALE BETREFFENDE
LERNERFAHRUNGEN (PENDANT ZU KAP. 8.2.2D) 273
G) EIGENS ALS LERNERFAHRUNG WAHRGENOMMENE POSITIONIERUNG DER STUNDE
INNERHALB DER UNTERRICHTSEINHEIT: DEN VOR- UND NACHGCLAGCRTCN UNTERRICHT
SOWIE DIE PERSOENLICHE ANWESENHEIT BEI DIESEM BETREFFENDE VERAENDERUNGEN
277
8.2.4 DESKRIPTIVE ERGEBNISSE ZU DURCH DIE BESTEHENDEN DEDUKTIV
NORMATIVEN OBERKATEGORIEN NICHT ERFASSBAREN, SUBJEKTIV VON
STUDIERENDEN EMPFUNDENEN SCHWIERIGKEITEN, LERNERFAHRUNGEN,
LERNQUELLEN SOWIE VERBESSERUNGSVORSCHLAEGE IN BLOCKPRAKTIKA 281 A)
SUBJEKTIVE SCHWIERIGKEITEN MIT PRAKTIKUMSBCGLCITCNDER LEHRE 281
B) SUBJEKTIVE SCHWIERIGKEITEN MIT ARBEITSORGANISATION UND MOTIVATION 285
C) SUBJEKTIVE LERNERFAHRUNGEN ZU LCHRERVCRHALTCN UND -PERSOENLICHKEIT 287
D) SUBJEKTIVE LERNERFAHRUNGEN ZU BERUFSWAHL- UND SCHULFORMCNTSCHCIDUNG
288
C) AUSTAUSCH MIT MENTOREN UND KOMMILITONEN ALS SUBJEKTIVE LERNQUCLLC 290
F) BEOBACHTUNGS- UND VCRGLCICHSMOEGLICHKCITCN ALS SUBJEKTIVE LCRNQUELLCN
292
G) ZUSATZVCRANSTALTUNGCN UND PLANUNGSBEISPIELC ALS
VCRBESSCRUNGSVORSCHLAEGC SOWIE AUSSCHOEPFUNG VERFUEGBARER
INFORMATIONSQUELLEN ALS TIPP 293
8.2.5 ERGEBNISSE ZU IMPLIZITEN SCHWIERIGKEITEN DER STUDIERENDEN BEI
DER UNTERRICHTSPLANUNG UND -DURCHFUHRUNG IN BLOCKPRAKTIKA 296 A)
DISKUSSION DER ANSCHLUSSFAEHIGKCIT SOZIALWISSCNSCHAFTLICH-HCRMCNCUTISCHER
AN INHALTSANALYTISCHC ANSAETZE UND BEGRUENDUNG DER SYSTEMATIK DER
ERGCBNISDARSTCLLUNG 296
B) IMPLIZITE SCHWIERIGKEITEN MIT DEM (BCGRIFFS-)VCRSTAENDNIS VON
DIFFERENZIERUNG SOWIE DESSEN AUSGESTALTUNG IM UNTERRICHT 298
C) ERGEBNISZUSAMMENFASSUNG, ANBINDUNG AN DEN FORSCHUNGSSTAND UND
THCORETISICRUNG 308
8.2.6 ERGEBNISSE ZU "GOOD-PRACTICE" 310
A) BEGRUENDUNG DER FALLAUSWAHL UND SYSTEMATIK DER FALLDARSTCLLUNGCN 310
B) KONTRASTIERENDER FALLVCRGLCICH AUF EINZCLKATCGORICNCBCNC
SCHWIERIGKEITEN MIT DER SUBJEKTIV ALS NICHT AUSREICHEND EMPFUNDENEN
PRAEZISION DES KERNCURRICULUMS 311
C) KONTRASTIERENDER FALLVCRGLEICH AUF GCSAMTKATEGORICNCBCNE -
INTERPRETATION VON FALLPORTRAETS, WISSENSBASEN UND MODCLLPRAEFCRCNZCN 319
D) ERGEBNISSE DES KONTRASTIERENDEN FALLVCRGLCICHES AUF EINZEL- UND
GCSAMTKATEGORICNCBCNE SOWIE ANBINDUNG AN THEORETISCHE KONZEPTE LCNAS
OFFENSIV-BALANCIERENDE STRATEGIE UND SOENKCS DEFCNSIV-CGOZCNTRISCHC
STRATEGIE VOR DEM HINTERGRUND ANTINOMISCHCR STRUKTUREN PROFESSIONELLEN
LEHRERHANDCLNS 328
8.2.7 DESKRIPTIVE ERGEBNISSE ZU SUBJEKTIVEN MODELLPRAEFERENZEN FUER
PLANUNGSPHASEN 329
IMAGE 10
16
INHALT
A) DARSTELLUNG EINES ENTWICKELTEN INSTRUMENTES ZUR ERFASSUNG SUBJEKTIVER
MODCLLPRAEFCRCNZCN FUER PLANUNGSPHASCN UND ERGEBNISSE VON DESSEN ANWENDUNG
329
B) STUDENTISCHE BEGRUENDUNGEN FUER DIE ERGEBNISSE DER
INSTRUMENTENANWENDUNG 330
8.2.8 INSTRUMENTENBEREITSTELLUNG FUER EINE MOEGLICHE
STANDORTUEBERGREIFENDE FORSCHUNG 331
A) INDUKTIVE GCNERICRUNG VON DEDUKTIV ANWENDBAREN, INHALTSANALYTISCHCN
INSTRUMENTEN ZUR SKALIERENDEN STRUKTURICRUNG VON DEN STUDENTISCHEN
UMGANG MIT DIDAKTISCHEN MODELLEN FOKUSSIERENDEM INTCRVICWMATCRIAL 331
B) KRITISCHER RUECKBLICK AUF LEITFADEN UND INTCRVICWTCCHNIK 335
8.2.9 QUANTIFIZIERENDE MATERIALUEBERSICHTEN 336
A) GCSAMTUEBCRSICHT UEBER MITTELS INDUKTIV INHALTSANALYTISCHER TECHNIK
GEWONNENE KATEGORIEN ZU SUBJEKTIVEN STUDENTISCHEN SCHWIERIGKEITEN 336
B) GCSAMTUEBCRSICHT UEBER MITTELS INDUKTIV INHALTSANALYTISCHCR TECHNIK
GEWONNENE KATEGORIEN ZU SUBJEKTIVEN STUDENTISCHEN LERNERFAHRUNGEN 353
C) GCSAMTUEBCRSICHT UEBER MITTELS ZUSAMMENFASSENDER INHALTSANALYTISCHCR
TCCHNIK GEWONNENE KATEGORIEN ZU SUBJEKTIVEN STUDENTISCHEN
SCHWIERIGKEITEN, LERNERFAHRUNGEN, LCNIQUCLLCN UND
VCRBCSSCRUNGSVORSCHLAEGCN 359
9. ERGEBNISZUSAMMENFASSUNG, -DISKUSSION UND AUSBLICK 367
9.1 ERGEBNISZUSAMMENFASSUNG 367
9.1.1 ZUSAMMENFASSUNG DER ERGEBNISSE ZU SUBJEKTIV VON
STUDIERENDEN EMPFUNDENEN SCHWIERIGKEITEN 367
A) MITTELS INDUKTIV INHALTSANALYTISCHCR TCCHNIK GEWONNENE
SCHWICRIGKCITSBCZOGCNC FORSCHUNGSERGEBNISSE 368
B) MITTELS ZUSAMMENFASSENDER INHALTSANALYTISCHCR TECHNIK GEWONNENE
SCHWICRIGKCITSBCZOGCNC FORSCHUNGSERGEBNISSE 371
C) IMPLIZITE STUDENTISCHE SCHWIERIGKEITEN UND MITTELS KONTRASTIERENDEM
FALLVCRGLEICH GEWONNENE SCHWICRIGKCITSBCZOGCNC FORSCHUNGSERGEBNISSE 372
D) SYNOPTISCHE BEANTWORTUNG DER INDUKTIV AUSGERICHTETEN CMPIRICBCZOGCNCN
FORSCHUNGSFRAGCN 3 A UND 3 B 373
9.1.2 ZUSAMMENFASSUNG DER ERGEBNISSE ZU SUBJEKTIV VON
STUDIERENDEN EMPFUNDENEN LERNERFAHRUNGEN UND LERNQUELLEN 377 A) MITTELS
INDUKTIV INHALTSANALYTISCHCR TCCHNIK GEWONNENE FORSCHUNGSERGEBNISSE
HINSICHTLICH SUBJEKTIVER LERNERFAHRUNGEN 377
B) MITTELS ZUSAMMENFASSENDER INHALTSANALYTISCHCR TCCHNIK GEWONNENE
FORSCHUNGSERGEBNISSE HINSICHTLICH SUBJEKTIVER LCMCRFAHRUNGCN UND
LERNQUCLLEN 379
C) MITTELS KONTRASTIERENDEM FALLVCRGLEICH GEWONNENE FORSCHUNGSERGEBNISSE
HINSICHTLICH SUBJEKTIVER LERNERFAHRUNGEN 381
D) SYNOPTISCHE BEANTWORTUNG DER INDUKTIV AUSGERICHTETEN CMPIRICBCZOGCNCN
FORSCHUNGSFRAGCN 4 B UND 4 C 382
9.2 ERGEBNISDISKUSSION 385
9.2.1 ANSCHLUSSFAHIGKEIT PROJEKTBEZOGENER ERGEBNISSE AN DEN
FORSCHUNGSSTAND 385
IMAGE 11
INHALT
17
9.2.2 PRAXISNAHE LOESUNGSVORSCHLAEGE UND BEMERKUNGEN ZUR
GENERALISIERUNG 387
A) PRAXISNAHE UNTCRSTUETZUNGSMOEGLICHKCITCN DER HILDESHEIMER
LCHRAMTSSTUDICRCNDCN ZUR UEBERWINDUNG VORLIEGENDER
PLANUNGSSCHWIERIGKCITCN - WIE KOENNEN ANGEHENDE LEHRPERSONEN BEIM AUFBAU
VON PLANUNGSKOMPCTCNZ UNTERSTUETZT WERDEN? 388
B) PRAXISNAHE UNTCRSTUETZUNGSMOEGLICHKCITCN VON INTENDIERTEN STUDENTISCHEN
LERNPROZESSEN BEI DER UNTCRRICHTSPLANUNG AM STANDORT HILDESHEIM WCLCHC
LERNPROZESSE MUESSEN INITIIERT WERDEN, DAMIT PLANUNGSAUFGABCN ERFOLGREICH
BEWAELTIGT WERDEN KOENNEN? 390
C) BEMERKUNGEN ZUR GCNCRALISICRUNG 393
9.2.3 GRUNDLAGENTHEORETISCHE DISKUSSION MIT
FORSCHUNGSMETHODISCHEM AUSBLICK 395
9.3 AUSBLICK 396
9.3.1 ZENTRALE INTERVENTIONSRICHTUNGEN SOWIE DAMIT VERBUNDENE
PROBLEME UND ERFORDERNISSE 397
A) "SCHWIERIGKEITSANTIZIPATION" UND "SCHWICRIGKCITSINITIATION" - EINE
BEGRIFFSBESTIMMUNG 397
B) "SCHWICRIGKCITSANTIZIPATION" VS. "SCHWICRIGKCITSINITIATION" - EIN
ZENTRALES DILEMMA INNERHALB UNIVERSITAERER LEHRERBILDUNG 398
9.3.2 SCHLUSSWORT AUS KRITISCH-REALISTISCHER PERSPEKTIVE 399
LITERATURVERZEICHNIS 403
ANHANG 441 |
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