Quelles réformes pédagogiques pour l'enseignement supérieur?: l'intégration des acquis, une piste pour placer l'efficacité au service de l'humanisme
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| Format: | Buch |
| Sprache: | French |
| Veröffentlicht: |
Bruxelles
De Boeck
2012
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| Ausgabe: | 1. ed. |
| Schriftenreihe: | Pédagogies en développement
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Titel: Quelles réformes pédagogiques pour l'enseignement supérieur?
Autor: Roegiers, Xavier
Jahr: 2012
Table des matières
Remerciements 5
Préface de Nicole Rege Colet 7
Sommaire 13
Introduction 15
Chapitre 1 La formation dans l'enseignement supérieur:
d'où vient-elle et où va-t-elle? 21
1.1 L'évolution des enjeux de l'enseignement supérieur 22
1.1.1 Une double mission de l'université 22
1.1.2 Innover dans une société de la connaissance contextualisée 23
1.1.3 Enseigner selon de nouvelles approches 24
1.1.4 Des institutions universitaires qui s'adaptent 26
1.1.5 Des cadres supranationaux omniprésents 26
1.2 Quelques spécificités d'un curriculum à l'université 28
1.2.1 Le curriculum, une notion peu connue 28
1.2.2 Un contexte qui stimule les évolutions 30
1.3 Quelques paradigmes de la formation universitaire et supérieure 31
1.3.1 Le paradigme académique centré sur l'enseignement 32
1.3.2 Le paradigme socioprofessionnel 32
1.3.3 Le paradigme du projet 33
1.3.4 Le paradigme académique centré sur l'apprentissage 34
1.4 Différentes lectures des composantes d'un curriculum 35
1.4.1 Le programme d'études 36
1.4.2 Le plan de cours 36
1.4.3 Le dispositif pédagogique 37
1.4.4 L'évaluation des acquis des étudiants 37
1.5 Des évolutions historiques récentes 38
1.5.1 Le modèle de l'humanisme 38
1.5.2 Le modèle de l'efficacité et du savoir-agir 39
1.5.3 La logique de marché dans l'enseignement supérieur 42
16 Quelles perspectives? 44
1.6.1 Une vision à court ou à long terme ? 44
1.6.2 L'efficacité placée au service de l'humanisme 44
1.6.3 Une articulation entre efficacité et profondeur 45
1.6.4 De l'«employable aux bonnes pratiques»
à l'«humaniste en projet» 46
1.7 L'entrée par les bénéficiaires de la formation : les étudiants 48
1.7.1 Un choix politique 48
1.7.2 Les attentes des étudiants 48
1.8 Le travail sur la complexité : une piste féconde et réaliste 49
1.8.1 Deux voies complémentaires pour traiter la complexité 49
1.8.2 Un balisage à opérer 50
1.9 Concilier complexité et long terme : un exemple de formation
dans les langues étrangères de spécialité 51
Chapitre 2 L'enseignement supérieur et son lien
à l'activité professionnelle 55
2.1 L'évolution de l'activité professionnelle 56
2.1.1 Du monde du travail au marché de l'emploi 56
2.1.2 Les exigences actuelles vis-à-vis de l'activité professionnelle 57
2.1.3 Des modes de raisonnement des entreprises qui changent 59
2.2 L'activité professionnelle et son contexte 61
2.2.1 Un déplacement du lien entre employeur et travailleur 61
2.2.2 Culture du travail et exigences professionnelles 62
2.2.3 L'évolution des liens de solidarité 62
2.3 Le mouvement de la professionnalisation 63
2.3.1 Le processus de professionnalisation 63
2.3.2 Deux conceptions de la professionnalisation 65
2.3.3 Professionnalisation, qualification et formation 65
2.4 Les liens entre la formation et l'emploi 66
2.4.1 La relation formation-emploi : un changement de postulat 66
2.4.2 Quand les réformes des systèmes de formation
rencontrent celles du marché de l'emploi 68
2.4.3 À qui profitent ces réformes? 69
2.4.4 Une compétition entre institutions 70
2.4.5 Une compétition entre étudiants 71
2.5 Activité professionnelle
et enseignement supérieur : des liens complexes 71
2.5.1 Jusqu'où les études supérieures sont-elles liées
à une activité professionnelle? 71
2.5.2 La professionnalisation dans l'enseignement supérieur 72
2.5.3 Des positionnements différents par rapport
à l'exercice d'une activité professionnelle 75
2.6 L'humaniste en projet : vers un enseignement supérieur
plus créatif 77
2.6.1 Former pour l'emploi ou pour repenser l'emploi ? 78
2.6.2 Une troisième voie pour anticiper
des formations tournant à vide 79
2.6.3 L'humanisme en projet :
une perspective nouvelle à concrétiser 80
2.6.4 Une nouvelle fonction à assurer à l'université 81
2.6.5 Intégration des acquis et humanisme en projet 82
Chapitre 3 Structure des apprentissages et structure
de l'activité professionnelle 83
3.1 L'enseignement supérieur professionnalisant peut-il être
organisé à l'image de la formation continue? 84
3.1.1 Du point de vue des missions de l'enseignement supérieur 84
3.1.2 Du point de vue de l'organisation
de l'enseignement supérieur 85
3.1.3 Une rupture à gérer 86
3.2 Le regard du concepteur de curriculum sur le métier 87
3.2.1 Une dimension épistémologique 87
3.2.2 Une dimension méthodologique 87
3.3 Les composantes de l'exercice d'un métier 88
3.3.1 Les fonctions associées à une activité professionnelle 88
3.3.2 Les activités et tâches associées
à une activité professionnelle 88
3.3.3 Activité-clé et compétence professionnelle 89
3.4 Le concept de compétence professionnelle :
un «gros grain»
3.5 Les composantes de l'activité professionnelle
vues par le pédagogue 90
3.5.1 Des connaissances à la base de l'activité professionnelle 90
3.5.2 Des savoir-faire liés à l'activité professionnelle 91
3.5.3 Des capacités non liées à une activité professionnelle 92
3.6 Le rôle des ressources 94
3.6.1 La notion de ressource 94
3.6.2 Tout contenu est-il une ressource? 95
3.7 Une schématisation du développement
d'une compétence professionnelle 96
3.8 Vers une approche programme 97
3.8.1 Adopter une approche programme 98
3.8.2 Le tout est supérieur à la somme des parties 99
3.9 Approche par compétences, approche programme, approche
par l'intégration 1™
89
Chapitre 4 Les institutions et leurs réformes de programmes 101
4.1 Qu'est-ce qui motive les institutions à revoir les curricula
en termes de compétences? 102
4.2 Les approches curriculaires basées
sur les contenus et les objectifs 107
4.2.1 L'approche par les contenus 107
4.2.2 La pédagogie par objectifs 108
4.2.3 L'approche par les standards 108
4.3 Les approches curriculaires basées sur l'idée de compétence 109
4.3.1 La compétence comme élément d'un profil professionnel
desortie 110
4.3.2 La compétence comme l'intégration
d'un ensemble d'acquis 111
4.3.3 La compétence dans le sens
d'une capacité méthodologique 112
4.3.4 La compétence dans le sens d'une capacité psychosociale 113
4.3.5 La compétence comme inductrice d'un processus
didactique centré sur l'étudiant 114
4.4 En quels termes se pose le choix d'une direction à prendre
par une réforme ? 115
4.4.1 Les points de convergence 115
4.4.2 Les approches curriculaires sont-elles équivalentes? 116
4.5 Quelle utilisation les institutions de formation font-elles
des compétences dans leur curriculum ? 117
4.5.1 Une analyse des pratiques actuelles de révision
du curriculum 117
4.5.2 Les principaux constats 118
4.5.3 Le recours aux dispositifs basés sur les compétences 120
4.5.4 Des conceptions très complémentaires 122
4.5.5 Quelques hypothèses quant aux orientations prises 124
4.5.6 TICE et compétences: un mariage problématique,
parce que peu problématisé 125
4.6 Comment apprécier les différentes innovations? 126
4.6.1 La pertinence par rapport aux valeurs de l'institution 127
4.6.2 L'efficacité externe 128
4.6.3 L'efficacité interne 129
4.6.4 L'équité 130
4.6.5 L'efficience 131
4.7 Qu'est-ce qui caractérise le processus de révision auriculaire? 131
4.7.1 Des processus intégrés 131
4.7.2 La nature de l'accompagnement méthodologique 134
4.8 Les conditions organisationnelles pour développer un curriculum 135
4.8.1 Une clarification de la notion d'«organisation» 136
4.8.2 Des dynamiques d'apprentissage organisationnel 136
4.8.3 Des changements organisationnels 137
4.8.4 Des lieux d'objectivation et de controverse 138
4.8.5 L'identification d'un problème significatif 139
4.8.6 Des acteurs et des zones d'appropriation 140
4.8.7 Le leadership : vers une gestion inspirée 140
4.8.8 Un processus au sein d'un système complexe 141
4.9 Les freins aux réformes curriculaires 142
Chapitre 5 Le recours à l'intégration des acquis 145
5.1 Jusqu'où va une approche curriculaire? 145
5.1.1 À quoi sert une approche curriculaire? 145
5.1.2 L'évaluation comme témoin irréfutable du changement 146
5.2 En quoi consiste l'approche par l'intégration des acquis? 146
5.2.1 Un cadre d'action, entre politique
et pratiques de formation 147
5.2.2 Le projet visé par l'intégration des acquis 147
5.3 Sur quels principes repose l'approche
par l'intégration des acquis? 148
5.3.1 La contextualisation d'un curriculum 149
5.3.2 Se former, c'est surtout apprendre à faire face
au complexe 152
5.3.3 Une évaluation certificative en conformité
avec la formation 153
5.4 Quelques points de repère méthodologiques 153
5.4.1 La composition du noyau 154
5.4.2 Un nécessaire écart avec le terrain 156
5.4.3 Cinq dimensions pour un profil de sortie 157
5.4.4 Faut-il utiliser les énoncés de compétences
dans la formation ? 158
5.4.5 Deux volets de l'apprentissage 159
5.4.6 Deux types de situations complexes 160
5.4.7 Des choix épistémologiques et didactiques 160
5.4.8 Des situations d ' intégration soigneusement choisies 161
5.4.9 Les caractéristiques d'une situation d'intégration 162
5.5 Un triple niveau de préoccupation 162
5.5.1 Trois niveaux interconnectés 162
5.5.2 Une démarche en forme de sablier 163
Chapitre 6 Les pratiques d'enseignement-apprentissage 165
6.1 La question du sens dans la formation 165
6.1.1 En quels termes poser la question du sens ? 166
6.1.2 Sens, valeurs et besoin 166
6.1.3 Deux manières de considérer le sens 167
6.1.4 Le sens recherché par l'enseignant :
ce qui fait sens a priori 168
6.1.5 Le sens perçu par l'étudiant: ce qui fait sens en réalité 174
6.2 Quel traitement didactique de l'objet à enseigner à l'université? 175
6.2.1 Une entrée par les savoirs 177
6.2.2 Une entrée par les objectifs 178
6.2.3 Une entrée par les compétences 178
6.3 La didactique professionnelle 179
6.3.1 Ce que vise la didactique professionnelle 179
6.3.2 L'émergence de la didactique professionnelle 180
6.3.3 Une démarche préalable de compréhension et d'analyse 180
6.3.4 Des regards sur quelques concepts 181
6.3.5 L'analyse du travail et son utilité dans les apprentissages 183
6.3.6 La conceptualisation dans l'action 184
6.4 Des situations pour développer les ressources 185
6.4.1 Des ressources aux missions de l'institution 185
6.4.2 Créer des liens dynamiques 186
6.4.3 L'apprentissage par problèmes comme modalité
de développement des ressources 187
6.4.4 Le danger du « tout à la tâche » 188
6.4.5 Faut-il distinguer les apprentissages des ressources
et les apprentissages de l'intégration? 189
6.4.6 L'intégration au service du développement des ressources 190
6.4.7 Une diversité de modalités de développement
des ressources 191
6.5 La pratique de l'intégration 192
6.5.1 L'intégration comme moment d'apprentissage 193
6.5.2 Faire travailler les étudiants sur des situations complexes 195
6.5.3 La pratique de l'intégration vue par l'étudiant 195
6.5.4 Le rôle des familles de situations 195
6.5.5 Faut-il «construire» les situations d'intégration? 197
6.6 Formation professionnalisante
et pratique de terrain 198
6.6.1 La formation sur le terrain de l'activité professionnelle 198
6.6.2 Les pratiques d'alternance 199
6.6.3 Le stage de formation en entreprise 200
6.6.4 Alternance, stage en entreprise et intégration 201
6.7 Vers une caractérisation
des pratiques enseignantes 203
Chapitre 7 L'élaboration du curriculum de formation 205
7.1 Les enjeux d'un curriculum de formation 205
7.1.1 Le rôle et le statut d'un curriculum de formation 206
7.1.2 Les usages du curriculum par l'enseignant 207
7.1.3 La présentation du curriculum 208
7.2 Les étapes de l'élaboration d'un curriculum
dans un esprit d'intégration 209
7.3 Quelle structure pour le curriculum de formation? 211
7.3.1 La dimension cognitive 211
7.3.2 La dimension pratique : quelle plus-value ? 212
7.3.3 Repérer des niveaux de formulation 213
7.4 Le noyau d'énoncés complexes et concrets 213
7.4.1 Construire le noyau dans une formation universitaire
non professionnalisante 214
7.4.2 Formuler les énoncés du noyau 215
7.4.3 Reconnaître un énoncé de compétence au sens du noyau 216
7.4.4 La formulation d'une compétence en vue de l'intégration 218
7.4.5 Comment dimensionner les compétences du noyau? 218
7.4.6 Peut-on décomposer une compétence? 219
7.4.7 Peut-on regrouper des compétences
en un énoncé unique ? 219
7.4.8 Compétences du noyau et compétences hors noyau 219
7.4.9 Des opérationnalisations différentes 220
7.5 Des situations d'intégration relatives
aux cours : une catégorie intermédiaire 220
7.5.1 L'intégration au sein d'un cours 220
7.5.2 Les implications dans l'élaboration d'un curriculum
de formation 222
7.6 Situations d'intégration et interdisciplinarité 223
7.6.1 L'interdisciplinarité, un processus complexe 223
7.6.2 L'élaboration de situations d'intégration
interdisciplinaires 223
7.6.3 Des obstacles à la mise en uvre de l'interdisciplinarité 224
7.6.4 Que faut-il penser d'une organisation modulaire
de la formation ? 224
7.7 Un traitement opérationnel des capacités dans la formation 225
7.7.1 Une distinction conceptuelle
pour un meilleur traitement méthodologique 225
7.7.2 Les caractéristiques des capacités 226
7.7.3 Les difficultés liées à leur mise en uvre 226
7.7.4 Comment les traiter? 227
7.7.5 Leur mise en évidence dans les référentiels
ou dans les curricula 228
7.7.6 Différentes manières de les exploiter
dans les apprentissages 230
7.7.7 Différentes manières de les prendre en compte
dans les évaluations 230
7.8 L'architecture organisationnelle découlant du curriculum 231
7.8.1 Le résultat attendu 231
7.8.2 Quelques points de repère méthodologiques 231
7.9 Une présentation de cas : la formation des enseignants au Maroc 234
Chapitre 8 L'évaluation dans l'esprit de l'approche
par l'intégration des acquis 241
8.1 Les problèmes posés par les pratiques actuelles de l'évaluation 242
8.1.1 Une évaluation guidée par les missions des institutions
de formation 242
8.1.2 Une posture de contractualisation 242
8.1.3 Évaluation en cours de formation
et certification terminale 244
8.2 Comment se pose la question de l'évaluation
dans l'enseignement supérieur? 245
8.2.1 Le choix du «grain» 245
8.2.2 Porter un regard global ou spécifique? 246
8.2.3 Des épreuves juxtaposées ou intégrées ? 247
8.3 Un cadre méthodologique pour la certification des acquis 247
8.3.1 La certification dans une formation
non professionnalisante 248
8.3.2 La certification dans une formation professionnalisante 249
8.4 Critères et indicateurs 254
8.4.1 La notion de critère 254
8.4.2 Des indicateurs pour opérationnaliser les critères 258
8.4.3 Critère de processus et critère de produit 259
8.5 L'élaboration d'une épreuve d'évaluation 259
8.5.1 Le respect du profil de sortie 259
8.5.2 Le nombre de situations d'évaluation 260
8.5.3 Situation d'apprentissage de l'intégration
et situation d'évaluation 261
8.5.4 Les étapes de l'élaboration de l'épreuve d'évaluation 262
8.5.5 Quelles précisions donner à l'étudiant sur les critères? 263
8.6 La gestion des résultats d'une évaluation 263
8.6.1 L'utilisation des critères et des indicateurs 263
8.6.2 Le traitement de la production de l'étudiant 263
8.6.3 Le codage de la performance de l'étudiant 265
8.6.4 Un exemple 266
8.7 La régulation du système d'évaluation 267
Conclusion 269
Liste des acronymes 271
Glossaire 273
Bibliographie 281
Liste des figures 299
Index 301
Table des matières 305 |
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