Wörter - Sätze - Texte: eine mehrdimensionale empirische Untersuchung zur Lesekompetenz Jugendlicher am Ende ihrer Regelschulzeit
Gespeichert in:
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| Format: | Abschlussarbeit Buch |
| Sprache: | German |
| Veröffentlicht: |
Baltmannsweiler
Schneider
2012
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| Schlagworte: | |
| Online-Zugang: | Inhaltsverzeichnis Klappentext |
| Beschreibung: | 358 S. Ill., graph. Darst. 240 mm x 170 mm |
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Vorwort
9
Inhalt
15
Abkürzungen
20
Orthographie, Interpunktion Und Drucktechnik
23
Abbildungen
24
1 Einleitung: „Lesen ist Verstehen (Dräger 2004)
35
2 Forschungstheoretischer Kontext
42
2.1 Vorhandene Sichtweisen
44
2.2 Positionierung der vorliegenden Untersuchung
46
2.3 Zielsetzung der vorliegenden Untersuchung (—> 9)
50
------THEORETISCHE GRUNDLEGUNG------
51
3 Definition Lesen - Forschungsstand
51
3.1 Lesen ist ein mehrdimensionaler Prozess. Ebenen des Le¬
seprozesses
60
3.1.1 Die Wort-Ebene
62
3.1.2 Die Satz-Ebene
67
3.1.3 Die Text-Ebene
69
3.1.4 Vernetzung der Ebenen
70
3.2 Lesen ist ein (inter-)aktiver Konstruktionsprozess. Modelle
71
3.2.1 Bottom-up-Modelle
71
3.2.2 Top-down-Modelle
72
3.2,3 Vernetzung der Ebenen
72
3.3 Zusammenwirken der einzelnen Ebenen des Gesamtpro¬
zesses
73
3.3.1 Modulare Modelle
73
3.3.2 Interaktionistische Modelle
73
3.3.3 Was zeichnet gute, was schwache Leserinnen aus?
74
4 Lesekompetenz
75
4.1 Kompetenzbegriff insgesamt (und empirische Untersu¬
chungen dazu)
76
4.2 Kompetenzbegriff bei Pisa
77
5 vorliegende empirische Untersuchungen, vor allem Pisa
82
5.1 Pisa
84
5.2 Diskussion und Kritik nach Pisa
85
5.2.1 Kritik an der Eindimensionalität der Studie
85
5.2.2 Forderung: Leseunterricht in der Sekundarstufe
86
6 Theoriemodell zur vorliegenden Untersuchung
87
6.1 Forschungsfrage
88
6.2 Hypothesen
89
6.2.1 Haupthypothese
90
6.2.2 Differenzierung innerhalb der Gesamtstichprobe
G
90
6.2.2.1 Schulform
91
6.2.2.2 Jahrgangsstufe
91
6.2.2.3 Alter
91
6.2.2.4 Geschlecht
91
6.2.2.5 Migrationshintergrund
92
6.2.2.6 Familienform
92
------EMPIRISCHE UNTERSUCHUNG------
92
7 Beschreibung der Untersuchung - Das Forschungsdesign
92
7.1 Untersuchungsmethoden
93
7.1.1 Quantitative Querschnittuntersuchung
93
7.1.2 Testinstrumentarium
94
7.1.2.1 Metze: Stolperwörterlesetest
94
7.1.2.2 Lenhard: ELFE-Test
95
7.1.3 Testteile
95
7.1.3.1 Wortlesen - Lenhard: ELFE-Worttest
96
7.1.3.2 Satzlesen
98
7.1.3.2.1 Metze: Stolperwörterlesetest
98
7.1.3.2.2 Lenhard: ELFE-Satztest
99
7.1.3.3 Textlesen - Lenhard: ELFE-Texttest
101
7.2 Erhebungsinstrumentarium: Der in der vorliegenden Unter¬
suchung verwendete Testbogen
104
7.2.1 Aufbau - Die Testteile
104
7.2.1.1 Teil 1: Wort-Test: ELFE-Worttest
105
7.2.1.2 Teil 2: Satz-Test
106
7.2.1.2.1 semantischer Schwerpunkt: Stolperwörterle¬
setest
106
7.2.1.2.2 semantischer Schwerpunkt mit einigen syntak¬
tischen Besonderheiten: ELFE-Satztest
106
7.2.1.3 Teil 3: Text-Test: ELFE-Texttest
107
7.2.2 Die Variablen
107
7.2.2.1 Schulform
107
7.2.2.2 Jahrgangsstufe
107
7.2.2.3 Alter
107
7.2.2.4 Geschlecht
108
7.2.2.5 Migrationshintergrund
108
7.2.2.6 Familienform
108
7.2.3
Items
108
7.2.3.1 Gesamtgruppe der
Items: bearb
109
7 .2.3.2 Detailuntersuchung rieht
109
7.2.3.2.1 worricht
109
7.2.3.2.2 storicht
109
7.2.3.2.3 satricht
109
7.2.3.2.4 texricht
109
7.2.4 Begründungen
109
7.2.5 Gütekriterien
110
7.3 Anschlussfähigkeit - Vergleiche
111
7.3.1 Stolperwörterlesetest - Metze
111
7.3.2 Lust - Brügelmann
111
7.3.3 ABC-Projekt - Venn-Brinkmann
114
8 Untersuchung
114
8.1 Bestimmung der Stichprobe
114
8.2 Vorbereitung der Untersuchung
115
8.3 Durchführung der Untersuchung
115
8.3.1 Die Stichprobe
116
8.3.2 Die Stichprobenziehung
117
8.4 Analyse der erhobenen Daten
117
8.4.1 Dokumentation der erhobenen Daten
117
8.4.2 Analyse insgesamt
117
8.4.2.1 Ergebnisse im Überblick
118
8.4.2.2 Ergebnisse im Einzelnen
119
8.4.2.2.1 Wortlesen - Elfe-Worttest
121
8.4.2.2.1.1 Schulform
123
8.4.2.2.1.2 Jahrgangsstufe
132
8.4.2.2.1.3 Alter
137
8.4.2.2.1.4 Geschlecht
139
8.4.2.2.1.5 Migrationshintergrund
142
8.4.2.2.1.6 Familienform
146
8.4.2.2.1.7 Zusammenhänge zwischen den vorge¬
nannten Teilbereichen
149
8.4.2.2.1.8 Zusammenfassung: Wesentliche Erkennt¬
nisse zum Wortlesen
151
8.4.2.2.2 Satzlesen
152
8.4.2.2.2.1 ELFE-Satztest
152
8.4.2.2.2.1.1 Schulform
154
8.4.2.2.2.1.2 Jahrgangsstufe
164
8.4.2.2.2.1.3 Alter
167
8.4.2.2.2.1.4 Geschlecht
169
8.4.2.2.2.1.5 Migrationshintergrund
171
8.4.2.2.2.1.6 Familienform
173
8.4.2.2.2.1.7 Zusammenhänge zwischen den vorge¬
nannten Teilbereichen
175
8.4.2.2.2.2 Stolperwörterlesetest
184
8.4.2.2.2.2.1 Schulform
185
8.4.2.2.2.2.2 Jahrgangsstufe
193
8.4.2.2.2.2.3 Alter
195
8.4.2.2.2.2.4 Geschlecht
197
8.4.2.2.2.2.5 Migrationshintergrund
199
8.4.2.2.2.2.6 Familienform
202
8.4.2.2.2.2.7 Zusammenhänge zwischen den vorge¬
nannten Teilbereichen
204
8.4.2.2.2.3 Zusammenhänge und Unterschiede zwi¬
schen beiden Satztests
209
8.4.2.2.2.3.1 Schulform
210
8.4.2.2.2.3.2 Jahrgangsstufe
210
8.4.2.2.2.3.3 Alter
210
8.4.2.2.2.3.4 Geschlecht
210
8.4.2.2.2.3.5 Migrationshintergrund
210
8.4.2.2.2.3.6 Familienform
211
8.4.2.2.2.3.7 Zusammenhänge zwischen den vorge¬
nannten Teilbereichen
211
8.4.2.2.2.3.8 Zusammenfassung: Wesentliche Er¬
kenntnisse zum Satzlesen
211
8.4.2.2.3 Textlesen
212
8.4.2.2.3.1 Schulform
214
8.4.2.2.3.2 Jahrgangsstufe
220
8.4.2.2.3.3 Alter
222
8.4.2.2.3.4 Geschlecht
224
8.4.2.2.3.5
Migrationshinterqrund
226
8.4.2.2.3.6 Familienform
228
8.4.2.2.3.7 Zusammenhänge zwischen den vorge¬
nannten Teilbereichen
231
8.4.2.2.3.8 Zusammenfassung: Wesentliche Erkennt¬
nisse zum Textlesen
236
8.4.2.2.4 Zusammenhänge zwischen den Teilleistungen
Wortlesen, Satzlesen und Textlesen
238
8.4.2.2.4.1 Schulform
239
8.4.2.2.4.2 Jahrgangsstufe
244
8.4.2.2.4.3 Alter
246
8.4.2.2.4.4 Geschlecht
246
8.4.2.2.4.5 Migrationshintergrund
247
8.4.2.2.4.6 Familienform
249
8.4.2.2.4.7 Zusammenhänge zwischen den vorge¬
nannten Teilbereichen
249
8.4.2.3 Synopse der wesentlichen Erkenntnisse aus 8.4.2
251
8.4.3 Ausmaß der Überlappungen
252
8.4.4 Besonders interessante Gruppen
253
8.4.5 Hypothesenüberprüfung
255
8.4.6 Diskussion der Ergebnisse
257
8.4.7 Erkenntnisgewinn - Zusammenfassung
260
9 Auswertung vor dem forschungstheoretischen Hinter¬
grund
261
9.1 Formulierung von allgemeingültigen Aussagen
261
9.2 Entwicklung eines nach Ebenen bzw. Teilleistungen diffe¬
renzierten Modells des Lesenkönnens
262
------SCHULPRAKTISCHE IMPLIKATIONEN------
267
10 Konsequenzen
267
10.1 Bildungspolitische Folgerungen
273
10.2 Curricular-inhaltliche Folgerungen
276
10.3 Didaktisch-methodische Folgerungen
282
11 Literatur
289
12 Anhang
311
Anhang A: Testbogen
312
Anhang B: Datenbögen
333
Die vorliegende Untersuchung betrachtet die Lesekompetenz Jugendlicher
am Ende ihrer Regelschulzeit. Ausgehend von der Frage, warum die in der
Folge der ersten PISA-Studie vielfältig entwickelten didaktischen Konzeptio¬
nen zur Förderung der Lesekompetenz Jugendlicher kaum zu veränderten
Ergebnissen in den Folgestudien geführt haben, vermutet die Autorin eine
Heterogenität der Defizität, die mittels einer mehrdimensionalen Untersu¬
chung auch nachgewiesen wird: Es gibt einerseits Schülerinnen, die am En¬
de ihrer Regelschulzeit auf allen drei Ebenen des Lesens, d.h. beim Wortle¬
sen, Satzlesen und Textlesen erfolgreich abschneiden. Es gibt daneben
auch Schülerinnen, die am Ende ihrer Regelschulzeit Schwierigkeiten beim
Textlesen haben, auf den hierarchieniedrigeren Ebenen aber erfolgreich ab¬
schneiden. Und es gibt Schülerinnen, die am Ende ihrer Regelschulzeit
nicht nur Schwierigkeiten beim Textlesen haben, sondern auch auf den hier¬
archieniedrigeren Ebenen, d.h. beim Satzlesen und beim Wortlesen nicht er¬
folgreich abschneiden. 4,1 % der (N =) 1402 getesteten Jugendlichen
schneiden in allen Testteilen, d.h. auch beim Wortlesen und beim Satzlesen
sehr schwach ab. Signifikante Risiken sind mit Schulform, Jahrgangsstufe,
Geschlecht und sprachlich-kulturellem Hintergrund verknüpft. D.h.: Der Le-
selemprozess ist nicht bei allen Schülerinnen am Ende der Primarstufe ab¬
geschlossen. Auch in der Sekundarstufe
I
gibt es Schülerinnen, die eine Le¬
seförderung unterhalb der Textebene benötigen. Für Schülerinnen mit sehr
schwachen Leistungen schon auf der Wortebene
muss
auch in der Sekun¬
darstufe
I
die Möglichkeit eines ganz neuen Zugangs zum Lesenlernen be¬
stehen. Leseangebote müssen auf die individuellen Kompetenzen der
Schülerinnen zugeschnitten sein. Lesen
muss
auch auf hierarchieniedrigen
Ebenen als funktional erfahren werden.
Die Autorin entwickelt auf der Basis der Erkenntnisse aus der Untersuchung
ein leserinnenorientiertes (individuelles) Lesekompetenz(-erwerbs-)Modell
sowie Bausteine für ein leserinnenorientiertes (offenes) Le-
seţ-lem-JCurriculum.
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