Entwicklung und Evaluation des Projektes "Kolumbus-Kids" zur Förderung begabter SchülerInnen in den Naturwissenschaften:
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| Format: | Abschlussarbeit Buch |
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2008
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| adam_text | Titel: Entwicklung und Evaluation des Projektes Kolumbus-Kids zur Förderung begabter SchülerInnen in de
Autor: Wegner, Claas
Jahr: 2008
Tabellenverzeichnis:
Tabelle 1: Tabelle zur Erläuterung der Itemneuentwicklung 40
Tabelle 2: Übersichtstabelle über die in den Fragebögen eingesetzten Konstrukte 41
Tabelle 3: Items des Konstruktes der Freude 45
Tabelle 4: Items des Konstruktes der Frustration 47
Tabelle 5: Items des Konstruktes der Langeweile 50
Tabelle 6: Darstellung der im Langzeitfragebogen aufgeführten Items zu dem Konstrukt Interesse 53
Tabelle 7: Darstellung der im Kurzzeitfragebogen aufgeführten Items zu dem Konstrukt
der Interessiertheit 54
Tabelle 8: Darstellung der im Langzeitfragebogen aufgeführten Items zu dem Konstrukt
der intrinsischen Motivation 59
Tabelle 9: Darstellung der im Langzeitfragebogen aufgeführten Items zu dem Konstrukt
der extrinsischen Motivation 60
Tabelle 10: Darstellung der im Langzeitfragebogen aufgeführten Items zu dem Konstrukt
der Lemziele 67
Tabelle 11: Darstellung der im Langzeitfragebogen aufgeführten Items zu dem
Konstrukt des generellen akademischen Selbstkonzeptes 70
Tabelle 12: Darstellung der im Langzeitfragebogen aufgeführten Items zu dem Konstrukt
des biologischen akademischen Selbstkonzeptes 71
Tabelle 13: Darstellung der im Langzeitfragebogen aufgeführten Items zu dem Konstrukt der
Organisationsstrategien 73
Tabelle 14: Darstellung der im Langzeitfragebogen aufgeführten Items zu dem Konstrukt
Elaborationsstrategien 74
Tabelle 15: Darstellung der im Langzeitfragebogen aufgeführten Items zu dem Konstrukt der
Wiederholungsstrategien 76
Tabelle 16: Items des Konstruktes .Evaluation des Unterrichts 77
Tabelle 17: Darstellung der im Langzeitfragebogen aufgeführten Items zu dem Konstrukt
der intrinsischen Motivation 97
Tabelle 18: Tabellarische Darstellung der Skalenkennwerte des Langzeitfragebogens 109
Tabelle 19: Tabellarische Darstellung der Skalenkennwerte des Kurzzeitfragebogens 111
III
Tabelle 20: Tabellarische Darstellung der Items mit unzureichender „korrigierter Trennschärfe 114
Tabelle 21: Erklärungsansätze zu den Items mit mangelnder .korrigierter Trennschärfe 115
Tabelle 22: Tabellarische Darstellung der sprachlich verbesserten Items und die Begründung der
Vorgehensweise 116
Tabelle 23: Vergleiche der Mittelwerte der Dimensionen des Kurzzeitfragebogens zum ersten
Messzeitpunkt (T1) 121
Tabelle 24: Vergleich der Mittelwerte der Kurzzeit-Evaluation der als begabt eingestuften Kinder
zum ersten Messzeitpunkt (T1) 121
Tabelle 25: Vergleich der Mittelwerte der Langzeit-Evaluation zum ersten Messzeitpunkt (T1) 122
Tabelle 26: Vergleich der Mittelwerte der Langzeit-Evaluation der als begabt eingestuften Schüler
zum ersten Messzeitpunkt (T1) 123
Tabelle 27: Mittelwerte und Standardabweichungen der Mittelwerte der Kurzzeit-Evaluation
getrennt für KK und Kontrollgruppe für beide Messzeitpunkte 125
Tabelle 28: Ergebnisse der zweifaktoriellen univariaten Varianzanalyse mit Messwiederholung für die
Skalen des Kurzzeitfragebogens KK vs. GK 126
Tabelle 29: Ergebnisse der zweifaktoriellen univariaten Varianzanalyse mit Messwiederholung
für die Skalen des Kurzzeitfragebogens für die KK vs. BGK 127
Tabelle 30: Ergebnisse der t-Tests für abhängige Gruppen über beide Messzeitpunkte für die
Skalen des Kurzzeitfragebogens 128
Tabelle 31: Mittelwerte und Standardabweichungen der Mittelwerte der Langzeit-Evaluation
getrennt für KK und Kontrollgruppe für beide Messzeitpunkte 132
Tabelle 32: Ergebnisse der zweifaktoriellen univariaten Varianzanalyse mit Messwiederholung
für die Skalen des Langzeitfragebogens KK vs. GK 134
Tabelle 33: Ergebnisse der zweifaktoriellen univariaten Varianzanalyse mit Messwiederholung
für die Skalen des Langzeitfragebogens KK vs. BGK 136
Tabelle 34: Ergebnisse der t-Tests für abhängige Gruppen über beide Messzeitpunkte
für die Skalen des Langzeitfragebogens 138
Tabelle 35: Vergleiche der Mittelwerte der Kurzzeit-Evaluation zum ersten Messzeitpunkt (T1),
KK vs. GK 142
Tabelle 36: Vergleich der Mittelwerte der Kurzzeit-Evaluation zum ersten Messzeitpunkt (T1),
KKvs. BGK 142
IV
Tabelle 37: Mittelwerte und Standardabweichungen der Mittelwerte der Kurzzeit-Evaluation
getrennt für KK und Kontrollgruppe für beide Messzeitpunkte 143
Tabelle 38: Ergebnisse der zweifaktoriellen univariaten Varianzanalyse mit Messwiederholung
für die Skala Evaluation des Unterrichts des Kurzzeitfragebogens, KK vs. GK 144
Tabelle 39: Ergebnisse der zweifaktoriellen univariaten Varianzanalyse mit Messwiederholung
für die Skala des Kurzzeitfragebogens, KK vs. BGK 144
Tabelle 40: Ergebnis des t-Tests für abhängige Gruppen über beide Messzeitpunkte für die
Skala des Kurzzeitfragebogens 145
Tabelle 41: Übersicht der Hypothesen des Kurzeitfragebogens Konstrukte mit
emotionalem Charakter (Frustration, Langeweile, Interessiertheit und Freude) 155
Tabelle 42: Darstellung der Hypothesen für den Bereich motivationale Konstrukte (Lernziele,
intrinsische Motivation, extrinsische Motivation, Interesse) 159
Tabelle 43: Darstellung der Hypothesen für den Bereich Lernstrategien (Wiederholungsstrategien,
Organisationsstrategien, Elaborationsstrategien) 162
Tabelle 44: Darstellung der Hypothesen für das Konstrukt des akademischen Selbstkonzeptes
(Generelles akademisches Selbstkonzept, Biologisches akademisches Selbstkonzept) 164
Tabelle 45: Übersicht der Hypothesen des Kurzeitfragebogens zur Evaluation des Unterrichts 167
V
Abbildungsverzeichnis:
Abbildung 1: Modelldarstellung zu „Hochbegabung als Leistung 5
Abbildung 2: Modelldarstellung zu .Hochbegabung als Disposition 6
Abbildung 3: DifFerenzierungsmöglichkeiten schulischer Förderung 11
Abbildung 4: Das Münchner (Hoch-)Begabungsmodell als Beispiel für mehrdimensionale (...)
Begabungskonzepte 16
Abbildung 5: Modell einer sequentiellen Entscheidungsstrategie in der Hochbegabungsdiagnostik
leicht verändert 18
Abbildung 6: Triadisches Interdependenzmodell nach Mönks 21
Abbildung 7: Nutzungsoptionen der Kollaborations-, Lern- und Forschungsumgebung als
Lern- und Wissensmanagementsystem 30
Abbildung 8: Aufnahmeverfahren im Projekt Kolumbus-Kids in Anlehnung an das Modell zur
sequentiellen Entscheidungsstrategie in der Hochbegabungsdiagnostik von Heller 2000 31
Abbildung 9: Schwerpunkte des Grundlagen- und Aufbauseminars für Lehramtsstudierende 37
Abbildung 10: Graphische Darstellung der Typen an Verhaltensregulation in Abhängigkeit zu
dem Grad der Selbstbestimmung 60
Abbildung 11: Rahmenmodell der Lernmotivation leicht verändert 62
Abbildung 12: Bedingungsfaktoren der Leistungsmotivation 64
Abbildung 13: Faktoren der Lernmotivierung 64
Abbildung 14: Ausschnitt aus dem Langzeitfragebogen mit Kennzeichnung der einzelnen
Elemente eines Items 86
Abbildung 15: Ausschnitt eines Items zu dem Konstrukt der Lernziele aus dem Langzeitfragebogen 98
Abbildung 16: Die Beantwortungsskala eines Items zum Konstrukt Evaluation des Unterrichts 99
Abbildung 17: Ausschnitt aus der Fragebogeninstruktion 100
Abbildung 18: Exemplarische Darstellung der Beantwortung der Items in den Fragebögen 101
Abbildung 19: Zusammenfassung der Stadien der Testentwicklung und des Testeinsatzes 102
Abbildung 20: Darstellung der Durchführung und des Ablaufs der Konzeptdiagnostik im Zuge der
vorliegenden Arbeit 108
Abbildung 21: Zusammenhang zwischen den Gütekritehen 118
VI
Abbildung 22: Darstellung der Frustration, Freude, Langeweile und Interessiertheit bei den
KK vs. GK über den Messzeitpunk Tl und TU 129
Abbildung 23: Darstellung der Entwicklungen auf den Skalen: Frustration, Freude, Langeweile und
Interessiertheit bei den KK vs. BGK über die Messzeitpunkte T1 und T2 131
Abbildung 24: Darstellung der Konstrukte Interesse, Lernziele, generelles akademisches
Selbstkonzept, mtnnsische Motivation und biologisches akademisches Selbstkonzept
bei den KK vs. GK über den Messzeitpunk Tl und TU 139
Abbildung 25: Darstellung der Konstrukte Interesse, Lernziele, generelles akademisches
Selbstkonzept, intrinsische Motivation und biologisches akademisches Selbstkonzept
bei den KK vs. BGK über den Messzeitpunk Tl und TM 141
Abbildung 26: Darstellung der Konstrukte: Evaluation des Unterrichts bei den KK vs. GK und KK vs.
BGK über den Messzeitpunk Tl und TM 145
Abbildung. 27: Nutzungsoptionen der Kollaborations-, Lern- und Forschungsumgebung als
Lern- und Wissensmanagementsystem 150
Abbildung 28: Darstellung der Durchführung und des Ablaufs der Konzeptdiagnostik im Zuge der
vorliegenden Arbeit 152
VII
Inhaltsverzeichnis
Einleitung 1
1. Hochbegabung 4
1.1 Allgemeine Grundlagen zum Phänomen Hochbegabung 4
1.1.1 Definition des Begriffes und (Hoch-) Begabungsmodelle 4
1.1.2 Begriffsbestimmungen zu Begabung und Hochbegabung 6
1.1.3 Hochbegabte aus entwicklungspsychologischer Sicht 9
1.1.4 Förderungsmaßnahmen für Hochbegabte 10
1.2 Hochbegabungstheorien 14
1.2.1 Darstellung nach Kurt A. Heller 14
1.2.1.1 Definition von Hochbegabung [Hellet) 14
1.2.1.2 Merkmale und Bedürfnisse hochbegabter Kinder {Hellet) 17
1.2.2 Darstellung nach Franz J. Mönks 19
1.2.2.1 Definition von Hochbegabung (Mönks) 19
1.2.2.2 Identifikation und Förderung von Hochbegabung (Mönks) 23
1.2.3 Abgrenzungen der Theorien von Heller und Mönks 25
2. Das Projekt „Kolumbus-Kids zur Förderung begabter Schüler der
Sekundarstufe I 28
2.1 Teilprojekt 1: „Forschung im Projekt Kolumbus-Kids 31
2.2 Teilprojekt 2: „Entwicklung von lehrplanunabhängigen
Unterrichtseinheiten und Materialien 32
2.3 Teilprojekt 3: „Einbindung des Projektes in die Ausbildung von
Lehramtsstudierenden 36
VIII
3. Evaluationsrelevante Konstrukte der pädagogisch-psychologischen
Lernforschung 39
3.1 Konstrukte mit emotionalem Charakter 42
3.1.1 Emotionen und deren Bedeutung im Unterricht 42
3.1.2 Freude im Unterricht 44
3.1.3 Frustration im Unterricht 45
3.1.4 Langeweile im Unterricht 47
3.2 Theoretische Darstellung der Konstrukte Interesse und
Interessiertheit und deren Bedeutung für den Unterricht 50
3.3 Darstellung der Dispositionsaspekte 54
3.3.1 Motivation 54
3.3.1.1 Die intrinsische Motivation und ihre Bedeutung für den
Unterricht 57
3.3.1.2 Die extrinsische Motivation und ihre Bedeutung für den
Unterricht 59
3.3.1.3 Die Lern- und Leistungsmotivation und ihre Bedeutung
für den Unterricht 61
3.3.1.4 Die Lernziele und ihre Bedeutung für den Unterricht 66
3.3.2 Das Selbstkonzept und seine Bedeutung für den Unterricht 67
3.3.2.1 Entwicklung und Begriffsbestimmung 67
3.3.2.2 Theoretische Darstellung des Konstruktes des
Akademischen Selbstkonzepts und dessen Bedeutung
für den Unterricht 69
3.3.3 Die Lernstrategien und ihre Bedeutung für den Unterricht 71
IX
3.3.3.1 Die Organisationsstrategien und ihre Bedeutung für den
Unterricht 72
3.3.3.2 Die Elaborationsstrategien und ihre Bedeutung für den
Unterricht 74
3.3.3.3 Die Wiederholungsstrategien und ihre Bedeutung für den
Unterricht 75
3.4 Evaluation des Unterrichts 76
4. Arbeitshypothesen der durchgeführten Konzeptdiagnostik 77
4.1 Hypothesen für den Kurzzeitfragebogen 78
4.2 Hypothesen für den Langzeitfragebogen 79
5. Material und statistische Grundlagen 81
5.1 Theoretische Grundlagen des Testens 81
5.1.1 Die Zielsetzung des Testens 81
5.1.2 Klassifikationskriterien von Testverfahren 83
5.1.3 Die verschiedenen Aufgabentypen von Tests 84
5.1.4 Der Persönlichkeitsfragebogen als Messinstrument der
Pädagogischen Psychologie 86
5.2 Testgütekriterien 87
5.2.1 Die Hauptgütekriterien 88
5.2.1.1 Objektivität 88
5.2.1.2 Reliabilität 89
5.2.1.3 Reliabilitatsbegriffe und Methoden zur Bestimmung der Reliabilität 90
5.2.1.4 Validität 93
5.2.1.5 Erläuterung zur Objektivität und Validität der Fragebögen 94
5.2.2 Die Nebengütekriterien 94
X
5.2.2.1 Die Normierung 94
5.2.2.2 Die Vergleichbarkeit 95
5.2.2.3 Die Ökonomie 95
5.2.2.4 Die Nützlichkeit 95
5.3 Die Stadien der Testentwicklung 96
5.3.1 Die Vorbereitung der Hauptuntersuchung - Die Entwicklung des
Vortests 96
5.3.1.1 Vorüberlegungen 96
5.3.1.2 Erfassung eines Konstruktes 97
5.3.1.3 Die Entwicklung von Skalen 97
5.3.1.4 Erstellung des inhaltlichen und formalen Aufbaus der Fragebögen 99
5.3.1.5 Die Entwicklung und Überarbeitung der Tests 101
5.3.1.5.1 Allgemeine Hinweise zur Durchführung der Evaluation des Tests 101
5.3.1.5.2 Das methodische Vorgehen zur Evaluation des Tests 102
5.3.1.6 Die Überarbeitung des Vortests - Die Erstellung des fertigen
Fragebogens 102
5.3.2 Entwicklung eines Kurzzeit-und Langzeitfragebogens 103
5.3.2.1 Einordnung und Definition des Begriffes „Langzeitfragebogen 103
5.3.2.2 Einordnung und Definition des Begriffes „Kurzzeitfragebogen 104
5.3.2.3 Darstellung der Konstrukte des Langzeitfragebogens 104
5.3.2.4 Darstellung der Konstrukte des Kurzzeitfragebogens 105
5.4. Durchführung und Ablauf der Untersuchung 105
5.4.1 Schüleruntersuchung 105
5.4.1.1 Stichprobe 106
5.4.1.2 Ablauf der Untersuchung 107
XI
6. Ergebnisse der Evaluation zur Optimierung der Fragebögen 109
6.1 Langzeitfragebogen 109
6.2 Kurzzeitfragebogen 111
7. Diskussion und Entwicklungsmöglichkeiten des Fragebogens 111
7.1 Diskussion der Ergebnisse der Reliabilitätsanalyse 112
7.1.1 Langzeitfragebogen 112
7.1.1.1 Darstellung der Items mit unzureichender korrigierter
Trennschärfe 114
7.1.1.2 Strukturelle und sprachliche Verbesserungen der
prototypischen Fragebögen 115
7.1.2 Kurzzeitfragebogen 116
7.2 Diskussion von Objektivität und Validität 117
7.2.1 Objektivität 117
7.2.2 Validität 117
7.4.1 Fazit der Fragebogenentwicklung 118
8. Ergebnisse der Konzeptdiagnostik 119
8.1 Beschreibung des statistischen Vorgehens 119
8.2 Voranalysen zum Vergleich der beiden Gruppen zu
Beginn der Untersuchung 120
8.3 Ergebnisse der Hypothesen-Überprüfung 124
8.3.1 Kurzzeitfragebogen (K2T) 124
8.3.2 Langzeitfragebogen (LZT) 132
XII
8.4 Evaluation des Unterrichts 142
9. Abschließende Diskussion des Projektaufbaus und der empirischen
Evaluation 146
9.1 Diskussion der empirischen Ergebnisse der Projektevaluation 150
9.2 Kurzzeitfragebogen 153
9.2.1 Diskussion der einzelnen Hypothesen des Kurzeitfragebogens 155
9.3 Langzeitfragebogen 158
9.3.1 Darstellung und Diskussion der einzelnen Hypothesen
motivationaler Konstrukte 159
9.3.2 Darstellung der Hypothesen für Verwendung von Lernstrategien 162
9.3.3 Darstellung der Hypothesen für den Bereich
Konstrukte des akademischen Selbstkonzeptes 164
9.4 Darstellung der Hypothesen des Kurzeitfragebogens zur
Evaluation des Unterrichts 167
10 Zusammenfassendes Fazit 168
11. Bezug zur aktuellen Bildungspolitik 169
12. Ausblick 171
XIII
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