Lehrerverhalten: ein Beitrag zur Interaktion von Lehrenden und Lernenden im Unterricht
Gespeichert in:
| 1. Verfasser: | |
|---|---|
| Format: | Buch |
| Sprache: | German |
| Veröffentlicht: |
Stuttgart
Steiner
2009
Zürich Verl. SKV |
| Ausgabe: | Lizenzausg., [2., überarb. Aufl.] |
| Schriftenreihe: | Pädagogik
|
| Schlagworte: | |
| Online-Zugang: | Ausführliche Beschreibung Inhaltsverzeichnis |
| Beschreibung: | Literaturverzeichnis: Seite 573 - 600 |
| Beschreibung: | 608 Seiten Diagramme |
| ISBN: | 9783515093040 9783286510524 |
Internformat
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Vorwort zur zweiten Auflage 5
Kapitel 1 : Grundlegung 19
1 Vier Probleme und drei Voraussetzungen des Buches 19
1.1 Ist Unterricht eine Wissenschaft oder eine Kunst? 20
1.2 Welche Aufgaben sollen Lehrerinnen und Lehrer übernehmen? 22
1.3 Von welchem Paradigma und von welchen Ansätzen über
Unterricht, Lehren und Lernen wird ausgegangen? 23
1.3.1 Der stete Wandel 23
1.3.2 Objektivismus und Konstruktivismus 24
1.3.3 Der Behaviorismus 25
1.3.4 Der kognitive Behaviorismus 26
1.3.5 Traditioneller Kognitivismus 27
1.3.6 Konstruktivismus 29
2 Die Prämissen für den Unterricht und das Lehrerverhalten 33
2.1 Die Leistungsorientierung der Schule und des Unterrichts 33
2.2 Die Lernzielorientierung der Lehrpläne und des Unterrichts 35
2.3 Die Wissensbasierung der Lehrpläne und des Unterrichts 37
2.4 Die Prozessorientierung der Lehrpläne und des Unterrichts 37
2.5 Die metakognitive Orientierung des Unterrichts
(Rückbesinnung auf das eigene Lernen) 38
2.6 Notwendigkeit der Selbstdiagnose 39
2.7 Starke Lernumgebungen und die Kontextorientierung
des Unterrichts 39
2.8 Die Anwendungsorientierung im Unterricht 41
2.9 Individuelles und kooperatives Lernen 42
2.10 Lehren und Lernberatung 42
3 Instruktive oder konstruktive Unterrichtsansätze 43
3.1 Ausgangslage 43
3.2 Die drei Ebenen von Lehrplan und Unterricht 43
4 Situationsabhängige Vielfalt bei der Lehrplangestaltung
und Unterrichtsdurchführung 45
Inhaltsverzeichnis
5 Ein Modell des Lehrens und des Lernens 46
5.1 Problemstellung 46
5.2 Kompetenzorientiertes Lehren und Lernen 47
5.3 Ein Modell für das kompetenzorientierte Lehren und Lernen 49
6 Unterrichtsverfahren, Lehrmethoden, Lernmethoden
und Führungsstil 50
6.1 Übersicht 50
6.2 Ein Beispiel für vielfältigen Unterricht 54
6.3 Ein theoretisches Modell zur Beobachtung der
Vielfältigkeit des eigenen Unterrichts 56
7 Ansätze der Unterrichtsforschung 58
7.1 Grundsätzliches 58
7.2 Ansätze der empirischen Unterrichtsforschung 59
7.2.1 Kritische Anmerkungen 59
7.2.2 Überblick über die empirischen Forschungsansätze 60
7.2.3 Deskriptive Methoden 60
7.2.4 Hypothesenprüfende Methoden 61
7.2.5 Meta-Analysen 63
7.3 Ansätze der qualitativen Forschung 64
7.4 Aktionsforschung 65
7.5 Nachwort 66
Kapitel 2: Das Wissen über die Schülerinnen und Schüler 67
1 Alltagsfragen 67
2 Das Bemühen um einen adaptiven Unterricht 68
3 Die Diagnose als Voraussetzung für den Umgang
mit individuellen Unterschieden 69
3.1 Individuelle Unterschiede bei den Schulleistungen 69
3.2 Ängste von Schülerinnen und Schülern 71
3.3 Durch den sozio-ökonomischen Status bedingte
individuelle Unterschiede 72
3.4 Individuelle Unterschiede infolge verschiedener kultureller
Herkunft (Migrantenkinder und -jugendliche) 73
3.5 Das Selbstkonzept der Schülerinnen und Schüler 78
3.6 Persönlichkeitsmerkmale von Schülerinnen und Schülern 81
4 Checklist zum Wissen über die Schülerinnen und Schüler 83
Inhaltsverzeichnis
Kapitel 3:
Der Führungsstil von Lehrerinnen und Lehrern
1 Alltagsfragen
85
85
Kapitel 4:
2
Erkenntnisse aus der Forschung
85
2.1
Definition
85
2.2
Stilumschreibungen
86
2.3
Die Interaktionsanalysen
87
2.4
Prozess-Produkt-Studien
88
2.5
ATI-Untersuchungen
88
2.6
Direct Instruction
Model (direkter Unterricht)
89
2.7
Meta-Analysen
89
2.8
Eine eigene Untersuchung
90
2.9
Folgerungen für den Schulalltag
90
3
Der Führungsstil im Schulalltag: Best
Practice
91
3.1
Der direkte und der indirekte Führungsstil im Unterricht
91
3.2
Die Lernberatung
91
3.3
Checklist zum Führungsstil
96
4
Sich um die Schülerinnen und Schüler
kümmern und ihnen Sorge tragen
96
4.1
Übersicht
96
4.2
Die Wertschätzung gegenüber den Schülerinnen und Schülern
96
4.3
Vertrauensfördernde Merkmale des Lehrerverhaltens
99
4.4
Caring
101
4.4.1
Begriff
101
4.4.2
Die Bereiche des Carings
102
4.4.3
Alltägliche Problemsituationen und
Caring
104
4.4.4
Checklist und Beobachtungsschema zum
Caring
105
Techniken der Kommunikation im Unterricht
107
1
Alltagsfragen
107
2
Ein Modell der Kommunikation zwischen
Lehrenden und Lernenden
108
2.1
Das Modell
108
2.2
Eigenschaften der an der Kommunikation beteiligten Personen
110
2.3
Kommunikationsbarrieren
113
2.4
Checklist und Beobachtungsschema zur Kommunikation
117
3
Das verbale Lehrerverhalten
121
3.1
Alltagsfragen
121
3.2
Die Lehrerfrage
122
3.2.1
Forschungsergebnisse zur Lehrerfrage
122
3.2.2
Anforderungen an die gute Lehrerfrage
125
3.2.3
Typen von Lehrerfragen
128
3.2.4
Mängel in der Fragestellung von Lehrkräften
130
3.2.5
Checklist und Beobachtungsschema
133
Inhaltsverzeichnis
3.3 Die Verstärkung 134
3.3.1 Hintergrund 134
3.3.2 Forschungsergebnisse 137
3.3.3 Praktische Hinweise für die Verstärkung 137
3.3.4 Ethische Fragen im Zusammenhang mit der Verstärkung 139
3.3.5 Checklist und Beobachtungsschema 140
3.4 Weitere Aspekte des verbalen Lehrerverhaltens 140
3.4.1 Flüssige Sprache ohne vage Ausdrücke 140
3.4.2 Betonung wichtiger Inhalte (wichtige Dinge hervorheben) 143
3.4.3 Verbindend-erklärende Hinweise 144
3.4.4 Nachziehende (vertiefende) Fragen 144
3.4.5 Verbale Zusammenfassung 145
3.4.6 Der verbale Stil 146
4 Das vokale Lehrerverhalten 146
4.1 Forschungsergebnisse zum vokalen Lehrerverhalten 146
4.2 Praktische Hinweise zum vokalen Verhalten 148
4.3 Checklist und Beobachtungsschema zum verbalen
und vokalen Lehrerverhalten 148
5 Nicht verbales Lehrerverhalten 151
5.1 Forschungsergebnisse zum nicht verbalen Lehrerverhalten 151
5.2 Praktische Hinweise zum nicht verbalen Verhalten 152
5.3 Checklist und Beobachtungsschema zum
nicht verbalen Lehrerverhalten 154
Kapitel 5: Lehrmethoden: Formen des Frontalunterrichts
und Lehrerverhalten 157
1 Alltagsfragen und Grundlegung 157
2 Frontalunterricht in der Form von Dialogen 159
3 Erkenntnisse aus der Forschung 163
4 Lehrgespräche 165
4.1 Das Lehrgespräch
I:
Der Dialog als Instruktion 165
4.1.1 Merkmale und Anwendung 165
4.1.2 Die Gestaltung des Dialogs als Instruktion 167
4.2 Lehrgespräch
II:
Der Dialog als Entdecken 171
4.2.1 Seine Anwendung 171
4.2.2 Die Gestaltung des Dialogs als Entdecken 172
4.3
Scaffolding in
Dialogen als Instruktion und in Dialogen
als Entdecken 172
10
Inhaltsverzeichnis
4.4 Beobachtungsschema zum Dialog als Instruktion
und zum Dialog als Entdecken 175
4.5 Klassendiskussion: Der Dialog als Konversation und Debatte 178
4.5.1 Anwendung 178
4.5.2 Die Gestaltung einer Klassendiskussion 178
5 Der Lehrervortrag 180
5.1 Die Kritik am Lehrervortrag 180
5.2 Erkenntnisse aus der Forschung 181
5.3 Die Schüleraktivitäten 182
5.4 Die Gestaltung des Lehrervortrages 183
5.5
Checklists
zu Schüleraktivitäten und zum Lehrervortrag 184
6 Die Lehrerdemonstration und das Modellieren 185
6.1 Grundlagen 185
6.2 Die Lehrerdemonstration und das nachahmende Üben 187
6.3 Modellieren von anspruchsvollen kognitiven Prozessen
und beim moralischen Reflektieren 188
Kapitel 6: Lernformen (selbständiges Lernen) 191
1 Alltagsfragen 191
2 Die Einzelarbeit und die Partnerarbeit 192
2.1 Merkmale 192
2.2 Verfahren der Einzel-und der Partnerarbeit 193
3 Gruppenunterricht (kooperatives Lernen) 195
3.1 Die Bedeutung der Teamarbeit 195
3.2 Voraussetzungen für das kooperative Lernen
(Arbeit in Gruppen) 196
3.3 Die Kleingruppenarbeit 202
3.4 Die Gruppenarbeit 203
3.4.1 Formen der Gruppenarbeit 203
3.4.2 Die Aufgaben der Lehrpersonen bei Gruppenarbeiten 207
3.4.3 Die Auswertung von Gruppenarbeiten 209
4 Das Rollenspiel 210
4.1 Begriffe, Ziele und Formen von Rollenspielen 210
4.2 Erkenntnisse aus der Forschung 211
4.3 Die Planung und Durchführung eines Rollenspiels 211
4.4 Folgerungen, Checklist und Beobachtungsschema 216
5 Vorteile und Probleme des kooperativen Lernens 216
6 Checklist zum kooperativen Lernen 220
11
Inhaltsverzeichnis
Kapitel 7:
Wíss
en
und Wissenserwerb
221
1
Alltagsfragen
221
2
Die Formen des Wissens
222
3
3.1
3.2
3.3
Wissen und Gedächtnis
Gedächtnismodelle und drei Phasen des Lernens
Die Phase der ersten Aneignung von Wissen
Die Phase der Verfestigung und Konsolidierung
des Wissens im Langzeitgedächtnis
224
224
225
229
4
Die Repräsentation des Wissens im Gedächtnis
229
5
5.1
5.2
5.3
Wissenserwerb: Wissensvermittlung, Wissenserarbeitung
und Wissenskonstruktion
Grundlagen
Der Erwerb von deklarativem Wissen
Der Erwerb von prozeduralem Wissen
233
233
235
236
6
Die Bedeutung des Vorwissens beim Lernen
237
7
Das träge Wissen
239
8
8.1
8.2
8.3
Starke Lernumgebungen
Komplexe Lehr-Lern-Arrangements
Anforderungen an komplexe Lehr-Lern-Arrangements
Ein Beispiel für den Unterricht
239
239
240
241
9
Die Visualisierung des Wissens
244
10
10.1
10.2
10.3
Unterrichtspraktische Aspekte des Wissenserwerbs
Thematische Strukturen
Konzept-Mappen
Lineare Flussdiagramme
246
246
250
252
11
Wissen und Vergessen
252
12
Checklist zum Wissen
255
Kapitel 8: Denken und Denkf
orderu
ng
257
1
Alltagsfragen
257
2
2.1
2.2
Vier theoretische Ansätze zur Denkförderung im Unterricht
Die Ansätze
Beurteilung der Ansätze
257
257
259
3
3.1
3.2
3.3
Arbeitstechniken, Lernstrategien, Denkfertigkeiten
und Denkstrategien: Best
Practice
Voraussetzungen
Übersicht
Unterrichtliche Erarbeitung von Arbeitstechniken,
Lernstrategien, Denkfertigkeiten und Denkstrategien
263
263
265
266
12
Inhaltsverzeichnis
3.4 Arbeitstechniken 268
3.4.1 Arbeitstechnik «Sich konzentrieren» 268
3.4.2 Arbeitstechnik «Zeitmanagement» 269
3.4.3 Arbeitstechnik «Notizen nehmen» 269
3.4.4 Arbeitstechnik «Informationen suchen» 270
3.4.5 Arbeitstechnik «Gruppenarbeiten gestalten» 272
3.5 Lernstrategien 273
3.5.1 Lernstrategie «Vorwissen aktivieren» 273
3.5.2 Lernstrategie «Fragen stellen» 274
3.5.3 Lernstrategie «Wiederholen» 274
3.5.4 Lernstrategie «Lernen ab Texten» (SQSR-Methode) 275
3.5.5 Lernstrategie
«Webbing»
276
3.5.6 Lernstrategie «Konzept-Mappen» 276
3.5.7 Denkstrategie «Texte entwerfen» 279
3.6 Denkfertigkeiten 281
3.6.1 Voraussetzungen 281
3.6.2 Denkfertigkeiten zum interpretierenden Denken 281
3.6.3 Denkfertigkeiten zum kritischen Denken 284
3.6.4 Denkfertigkeiten zur Beurteilung 288
3.6.5 Kreativität und Denkfertigkeiten zum kreativen Denken 288
3.6.5.1 Theoretische Grundlagen 288
3.6.5.2 Ein Gedankenmodell für einen
kreativitätsfördernden Unterricht 292
3.6.5.3 Denkfertigkeiten zum kreativen Denken 297
3.6.5.4 Verallgemeinerung 303
3.7 Denkstrategien «Probleme lösen» 304
3.7.1 Grundlagen 304
3.7.2 Gute Problemlöserinnen und Problemloser 305
3.7.3 Einzelne Denkstrategien 305
3.8 Denkstrategie «Entscheidungen treffen» 311
3.8.1 Der Umgang mit Zielkonflikten 311
3.8.2 Ausführliche Denkstrategie «Entscheidungen treffen» 311
3.9 Problembasiertes Lernen (Problem
Based Learning)
314
3.9.1 Grundlagen 314
3.9.2 Die Gestaltung des problembasierten Lernens 316
3.9.3 Abschliessende Bemerkung 319
3.10 Vernetztes Denken 319
3.10.1 Zur Notwendigkeit des vernetzten Denkens 319
3.10.2 Zielgerichtete Netzwerke 320
3.10.3 Feedback-Diagramme zur Ausweitung
der Betrachtungsweise 322
3.10.4 Das Feedback-Diagramm mit Kreisläufen 324
3.10.5 Einsatzmöglichkeiten und Gefahren 327
4 Die Metakognition 328
4.1 Begriff und Dimensionen von Metakognition 328
13
Inhaltsverzeichnis
4.2 Die Bedeutung der Metakognition für den Unterricht 329
4.3 Ein unterrichtspraktisches Modell zur
Förderung der Metakognition 332
5 Hemmende und fördernde Faktoren in der Denkerziehung 335
5.1 Gutes und schlechtes Denken 335
5.2 Anforderungen an die Lehrpersonen
für eine fördernde Denkerziehung 336
6 Checklist und Beobachtungsschema
zur Förderung der Denkfähigkeit 338
Kapitel 9: Selbstgesteuertes Lernen 343
1 Alltagsfragen 343
2 Begriffliche Grundlegung 345
3 Von der Lehrfunktion zu den Lernfähigkeiten 346
4 Das Zwei-Schalen-Modell für den Schulalltag 348
5 Hindernisse beim selbstgesteuerten Lernen 350
6 Einsatzmöglichkeiten des selbstgesteuerten
Lernens im Unterricht 351
6.1 Übersicht 351
6.2 Einsatzmöglichkeiten des Selbststudiums 352
7 Checklist zum selbstgesteuerten Lernen 353
Kapitel 10: Affektive Aspekte des Unterrichts 355
1 Alltagsfragen 355
2 Ziele der
affektíven
Erziehung 356
3 Konzepte der
affektíven
Erziehung 359
3.1 Drei idealtypische Konzepte 359
3.2 Beurteilung der idealtypischen Konzepte 362
4 Die humanistische Lehrerpersönlichkeit 365
5 Grundsätzliche Überlegungen zur Gestaltung
von affektivem Unterricht 368
6 Gefühle und Empfindungen im Unterricht 370
14
Inhaltsverzeichnis
7 Die Werterziehung 377
7.1 Übersicht 377
7.2 Der entwicklungsorientierte-kognitive Ansatz 377
7.2.1 Grundlagen 377
7.2.2 Unterrichtliche Umsetzung 382
7.2.3 Wirksamkeit moralischer Dilemmas 384
7.2.4 Folgerungen für den Unterricht 385
7.3 Das Modell der Werteklärung 386
7.3.1 Merkmale 386
7.3.2 Die unterrichtliche Umsetzung 387
7.3.3 Wirksamkeit der Werteklärung 388
7.4 Aktionistischer Ansatz 391
7.5 Rationalistischer Ansatz 392
7.6 Kombinationsprogramm für die Werterziehung 394
7.6.1 Übersicht 394
7.6.2 Bereitstellung von Verhaltensmustern für
das Beobachtungs- und Nachahmungslernen 394
7.6.3 Förderung der Habitualisierung von Handlungsweisen 396
7.6.4 Lenken des Handelns durch Vorgaben und Kontrolle 397
7.6.5 Die Bedeutung der Stimmigkeit aller
Massnahmen in Kombinationsprogrammen 397
8
Checklists
und Beobachtungsschema
zum
affektíven
Unterricht 398
Kapitel 11 : Soziale Kompetenzen 403
1 Alltagsfragen 403
2 Begriffliche Grundlegung 404
3 Ein Modell 405
4 Die Förderung der sozialen Kompetenzen im Unterricht 407
4.1 Voraussetzungen 407
4.2 Fertigkeiten der Kommunikation 408
5 Die Förderung sozialer Kompetenzen im Unterricht 410
5.1 Grundsätzliches 410
5.2 Die Vorbereitung einer Kommunikationssituation 413
5.3 Unterrichtspraktische Ideen zum Aufbau von sozialen
Kompetenzen im Fachunterricht (Infusionsansatz) 415
6 Checklist zum Unterricht mit dem Ziel
der Förderung von sozialen Kompetenzen 422
15
Inhaltsverzeichnis
Kapitel 12: Motivation
1 Alltagsfragen
2 Die Erwartungs-
χ
Werttheorie und Ergänzungen
2.1 Grundlagen
2.2 Unterrichtspraktische Hinweise
3 Motivationsstrategien
3.1 Grundlegung und Übersicht
3.2 Strategien zur Erfolgserwartung
3.3 Strategien zur Wertschätzung schulischen Lernens
3.3.1 Strategien extrinsischer Motivation
3.3.2 Strategien zur Verstärkung der intrinsischen Motivation
3.3.3 Strategien, welche die Motivation zum Lernen anregen
3.4 Folgerungen
4 Die Demotivierung von Schülerinnen und Schülern
5 Checklist und Beobachtungsschema zur Motivation
Kapitel 13: Lehrererwartungen
1 Alltagsfragen
2 Begriffliche Grundlagen und Modell
3 Die einzelnen Schritte im Modell
3.1
Input bei
der Lehrperson: Informationen und Wahrnehmungen
3.2 Entwicklung der Lehrererwartungen
3.3 Output bei der Lehrkraft: Interaktion mit den Lernenden
3.4
Input bei
den Lernenden: Wahrnehmung des Lehrerverhaltens
3.5 Selbsterwartungen der Lernenden
3.6 Output bei den Lernenden: Verhalten und Schulleistungen
4 Folgerungen für den Schulalltag
5 Weitere Aspekte der Lehrererwartungen
6 Checklist und Beobachtungsschema zu Lehrererwartungen
Kapitel 14: Heterogene Klassen und Problemschülerfinnen)
1 Alltagsfragen
2 Heterogenität
vs.
Homogenität in der
Schul- und Lehrplanorganisation
2.1 Die Schulleistung in homogenen und heterogenen Klassen
2.2 Die Integration von Schülerinnen und
Schülern aus fremden Kulturen
423
423
426
426
429
431
431
431
433
433
434
435
438
438
442
447
447
449
452
452
454
454
455
455
457
458
460
460
465
465
468
468
471
16
Inhaltsverzeichnis
3
Individualisierter Unterricht
475
3.1
Übersicht
475
3.2
Zielerreichendes Lernen
(Mastery Learning)
477
3.3
Adaptiver Unterricht
481
4
Der Umgang mit Problemschülerinnen und Problemschülern
483
4.1
Grundsätzliches
483
4.2
Typen von Problemschülerinnen und Problemschülern
486
4.2.1
Übersicht
486
4.2.2
Schülerinnen und Schüler mit Leistungsproblemen
487
4.2.3
Schülerinnen und Schüler mit feindlichen Einstellungen
490
4.2.4
Schülerinnen und Schüler mit
Problemen der Rollenanpassung
494
4.2.5
Sozial isolierte Schülerinnen und Schüler
499
4.3
Grenzen
501
5
Pädagogisch-psychologische Diagnostik
502
6
Nachwort
502
7 Checklist für den Umgang mit individualisiertem Unterricht
sowie mit Problemschülerinnen und Problemschülern 504
Kapitel 15: Disziplinarprobleme, Aggressionen und Gewalt
in der Schule: Die Führung im Klassenzimmer 507
1 Alltagsfragen 507
2 Grundlegung 508
2.1 Ordnung und Disziplin 508
2.2 Betrachtungsweisen zu Massnahmen
bei Verhaltensproblemen im Verlaufe der Zeit 511
2.3 Zu wenig erwünschtes und zu viel unerwünschtes Verhalten 512
3 Primäre Interventionen: Eindeutige Regeln für erwünschtes
Verhalten in der Schule und im Unterricht 513
3.1 Regeln 513
3.2 Die Wichtigkeit eines guten Starts
im Unterricht mit einer neuen Klasse 517
3.3 Vorbeugendes Führungsverhalten im täglichen Unterricht 519
4 Sekundäre Prävention: Unterstützung der Selbstkontrolle 522
4.1 Indirekte und direkte Interventionen 522
5 Tertiäre Prävention: Korrektive Massnahmen
(Disziplinarmassnahmen) 524
5.1 Bestrafung 524
5.2 Konfliktlösungen 526
17
5.3 Beizug weiterer Personen in schwierigen Situationen
5.4 Ganzheitliche Modelle
6 Kommunikation bei unerwünschtem
Verhalten der Lernenden
6.1 Konstruktive Beharrlichkeit
6.2 Empathische Reaktion
6.3 Problemlöse-Ansätze mit Schwergewicht
auf
Empathie
und Reflexion
7 Ernsthafte Aggressionen und Gewalt in der Schule
7.1 Vorbemerkung
7.2 Die Ursachen der Gewalt
7.2.1 Die Schule selbst als Ursache der Gewalt
7.2.2 Der Einfluss der Eltern
7.2.3 Durch die Unterrichtsführung und
durch das Lehrerverhalten verursachte Gewalt
7.2.4 Schulversagen
7.4 Vereinfachende Ansätze für den Umgang mit
Aggressionen und Gewalt in der Schule
7.5 Die fünf Sinnperspektiven jugendlicher Aggressionen
7.6 Praktische Massnahmen zum Abbau von Gewalt in der Schule
8 Checklist und Beobachtungsschema zu Disziplinar-
problemen, Aggressionen und Gewalt in der Schule:
Die Führung im Klassenzimmer
Kapitel 16: Hausaufgaben
1 Alltagsfragen
2 Erkenntnisse aus der Forschung
3 Praktische Hinweise zu den Hausaufgaben
3.1 Grundsätze
3.2 Typen von Hausaufgaben
3.2.1 Übungs-ZAnwendungsaufgaben
3.2.2 Vorbereitungshausaufgaben
3.2.3 Ausweitende Hausaufgaben
3.2.4 Kreative Hausaufgaben
3.3 Weitere Aspekte der Hausaufgaben
4 Checklist und Beobachtungsschema zu den Hausaufgaben
Kapitel 17: Die Vorstellung über die erfolgreiche Lehrperson
Literaturverzeichnis
Stichwortverzeichnis
527
528
530
530
531
532
534
534
537
537
537
538
539
540
542
543
546
551
551
552
554
554
554
554
556
556
557
558
560
563
573
601
18
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| adam_txt |
Inhaltsverzeichnis
Vorwort zur zweiten Auflage 5
Kapitel 1 : Grundlegung 19
1 Vier Probleme und drei Voraussetzungen des Buches 19
1.1 Ist Unterricht eine Wissenschaft oder eine Kunst? 20
1.2 Welche Aufgaben sollen Lehrerinnen und Lehrer übernehmen? 22
1.3 Von welchem Paradigma und von welchen Ansätzen über
Unterricht, Lehren und Lernen wird ausgegangen? 23
1.3.1 Der stete Wandel 23
1.3.2 Objektivismus und Konstruktivismus 24
1.3.3 Der Behaviorismus 25
1.3.4 Der kognitive Behaviorismus 26
1.3.5 Traditioneller Kognitivismus 27
1.3.6 Konstruktivismus 29
2 Die Prämissen für den Unterricht und das Lehrerverhalten 33
2.1 Die Leistungsorientierung der Schule und des Unterrichts 33
2.2 Die Lernzielorientierung der Lehrpläne und des Unterrichts 35
2.3 Die Wissensbasierung der Lehrpläne und des Unterrichts 37
2.4 Die Prozessorientierung der Lehrpläne und des Unterrichts 37
2.5 Die metakognitive Orientierung des Unterrichts
(Rückbesinnung auf das eigene Lernen) 38
2.6 Notwendigkeit der Selbstdiagnose 39
2.7 Starke Lernumgebungen und die Kontextorientierung
des Unterrichts 39
2.8 Die Anwendungsorientierung im Unterricht 41
2.9 Individuelles und kooperatives Lernen 42
2.10 Lehren und Lernberatung 42
3 Instruktive oder konstruktive Unterrichtsansätze 43
3.1 Ausgangslage 43
3.2 Die drei Ebenen von Lehrplan und Unterricht 43
4 Situationsabhängige Vielfalt bei der Lehrplangestaltung
und Unterrichtsdurchführung 45
Inhaltsverzeichnis
5 Ein Modell des Lehrens und des Lernens 46
5.1 Problemstellung 46
5.2 Kompetenzorientiertes Lehren und Lernen 47
5.3 Ein Modell für das kompetenzorientierte Lehren und Lernen 49
6 Unterrichtsverfahren, Lehrmethoden, Lernmethoden
und Führungsstil 50
6.1 Übersicht 50
6.2 Ein Beispiel für vielfältigen Unterricht 54
6.3 Ein theoretisches Modell zur Beobachtung der
Vielfältigkeit des eigenen Unterrichts 56
7 Ansätze der Unterrichtsforschung 58
7.1 Grundsätzliches 58
7.2 Ansätze der empirischen Unterrichtsforschung 59
7.2.1 Kritische Anmerkungen 59
7.2.2 Überblick über die empirischen Forschungsansätze 60
7.2.3 Deskriptive Methoden 60
7.2.4 Hypothesenprüfende Methoden 61
7.2.5 Meta-Analysen 63
7.3 Ansätze der qualitativen Forschung 64
7.4 Aktionsforschung 65
7.5 Nachwort 66
Kapitel 2: Das Wissen über die Schülerinnen und Schüler 67
1 Alltagsfragen 67
2 Das Bemühen um einen adaptiven Unterricht 68
3 Die Diagnose als Voraussetzung für den Umgang
mit individuellen Unterschieden 69
3.1 Individuelle Unterschiede bei den Schulleistungen 69
3.2 Ängste von Schülerinnen und Schülern 71
3.3 Durch den sozio-ökonomischen Status bedingte
individuelle Unterschiede 72
3.4 Individuelle Unterschiede infolge verschiedener kultureller
Herkunft (Migrantenkinder und -jugendliche) 73
3.5 Das Selbstkonzept der Schülerinnen und Schüler 78
3.6 Persönlichkeitsmerkmale von Schülerinnen und Schülern 81
4 Checklist zum Wissen über die Schülerinnen und Schüler 83
Inhaltsverzeichnis
Kapitel 3:
Der Führungsstil von Lehrerinnen und Lehrern
1 Alltagsfragen
85
85
Kapitel 4:
2
Erkenntnisse aus der Forschung
85
2.1
Definition
85
2.2
Stilumschreibungen
86
2.3
Die Interaktionsanalysen
87
2.4
Prozess-Produkt-Studien
88
2.5
ATI-Untersuchungen
88
2.6
Direct Instruction
Model (direkter Unterricht)
89
2.7
Meta-Analysen
89
2.8
Eine eigene Untersuchung
90
2.9
Folgerungen für den Schulalltag
90
3
Der Führungsstil im Schulalltag: Best
Practice
91
3.1
Der direkte und der indirekte Führungsstil im Unterricht
91
3.2
Die Lernberatung
91
3.3
Checklist zum Führungsstil
96
4
Sich um die Schülerinnen und Schüler
kümmern und ihnen Sorge tragen
96
4.1
Übersicht
96
4.2
Die Wertschätzung gegenüber den Schülerinnen und Schülern
96
4.3
Vertrauensfördernde Merkmale des Lehrerverhaltens
99
4.4
Caring
101
4.4.1
Begriff
101
4.4.2
Die Bereiche des Carings
102
4.4.3
Alltägliche Problemsituationen und
Caring
104
4.4.4
Checklist und Beobachtungsschema zum
Caring
105
Techniken der Kommunikation im Unterricht
107
1
Alltagsfragen
107
2
Ein Modell der Kommunikation zwischen
Lehrenden und Lernenden
108
2.1
Das Modell
108
2.2
Eigenschaften der an der Kommunikation beteiligten Personen
110
2.3
Kommunikationsbarrieren
113
2.4
Checklist und Beobachtungsschema zur Kommunikation
117
3
Das verbale Lehrerverhalten
121
3.1
Alltagsfragen
121
3.2
Die Lehrerfrage
122
3.2.1
Forschungsergebnisse zur Lehrerfrage
122
3.2.2
Anforderungen an die gute Lehrerfrage
125
3.2.3
Typen von Lehrerfragen
128
3.2.4
Mängel in der Fragestellung von Lehrkräften
130
3.2.5
Checklist und Beobachtungsschema
133
Inhaltsverzeichnis
3.3 Die Verstärkung 134
3.3.1 Hintergrund 134
3.3.2 Forschungsergebnisse 137
3.3.3 Praktische Hinweise für die Verstärkung 137
3.3.4 Ethische Fragen im Zusammenhang mit der Verstärkung 139
3.3.5 Checklist und Beobachtungsschema 140
3.4 Weitere Aspekte des verbalen Lehrerverhaltens 140
3.4.1 Flüssige Sprache ohne vage Ausdrücke 140
3.4.2 Betonung wichtiger Inhalte (wichtige Dinge hervorheben) 143
3.4.3 Verbindend-erklärende Hinweise 144
3.4.4 Nachziehende (vertiefende) Fragen 144
3.4.5 Verbale Zusammenfassung 145
3.4.6 Der verbale Stil 146
4 Das vokale Lehrerverhalten 146
4.1 Forschungsergebnisse zum vokalen Lehrerverhalten 146
4.2 Praktische Hinweise zum vokalen Verhalten 148
4.3 Checklist und Beobachtungsschema zum verbalen
und vokalen Lehrerverhalten 148
5 Nicht verbales Lehrerverhalten 151
5.1 Forschungsergebnisse zum nicht verbalen Lehrerverhalten 151
5.2 Praktische Hinweise zum nicht verbalen Verhalten 152
5.3 Checklist und Beobachtungsschema zum
nicht verbalen Lehrerverhalten 154
Kapitel 5: Lehrmethoden: Formen des Frontalunterrichts
und Lehrerverhalten 157
1 Alltagsfragen und Grundlegung 157
2 Frontalunterricht in der Form von Dialogen 159
3 Erkenntnisse aus der Forschung 163
4 Lehrgespräche 165
4.1 Das Lehrgespräch
I:
Der Dialog als Instruktion 165
4.1.1 Merkmale und Anwendung 165
4.1.2 Die Gestaltung des Dialogs als Instruktion 167
4.2 Lehrgespräch
II:
Der Dialog als Entdecken 171
4.2.1 Seine Anwendung 171
4.2.2 Die Gestaltung des Dialogs als Entdecken 172
4.3
Scaffolding in
Dialogen als Instruktion und in Dialogen
als Entdecken 172
10
Inhaltsverzeichnis
4.4 Beobachtungsschema zum Dialog als Instruktion
und zum Dialog als Entdecken 175
4.5 Klassendiskussion: Der Dialog als Konversation und Debatte 178
4.5.1 Anwendung 178
4.5.2 Die Gestaltung einer Klassendiskussion 178
5 Der Lehrervortrag 180
5.1 Die Kritik am Lehrervortrag 180
5.2 Erkenntnisse aus der Forschung 181
5.3 Die Schüleraktivitäten 182
5.4 Die Gestaltung des Lehrervortrages 183
5.5
Checklists
zu Schüleraktivitäten und zum Lehrervortrag 184
6 Die Lehrerdemonstration und das Modellieren 185
6.1 Grundlagen 185
6.2 Die Lehrerdemonstration und das nachahmende Üben 187
6.3 Modellieren von anspruchsvollen kognitiven Prozessen
und beim moralischen Reflektieren 188
Kapitel 6: Lernformen (selbständiges Lernen) 191
1 Alltagsfragen 191
2 Die Einzelarbeit und die Partnerarbeit 192
2.1 Merkmale 192
2.2 Verfahren der Einzel-und der Partnerarbeit 193
3 Gruppenunterricht (kooperatives Lernen) 195
3.1 Die Bedeutung der Teamarbeit 195
3.2 Voraussetzungen für das kooperative Lernen
(Arbeit in Gruppen) 196
3.3 Die Kleingruppenarbeit 202
3.4 Die Gruppenarbeit 203
3.4.1 Formen der Gruppenarbeit 203
3.4.2 Die Aufgaben der Lehrpersonen bei Gruppenarbeiten 207
3.4.3 Die Auswertung von Gruppenarbeiten 209
4 Das Rollenspiel 210
4.1 Begriffe, Ziele und Formen von Rollenspielen 210
4.2 Erkenntnisse aus der Forschung 211
4.3 Die Planung und Durchführung eines Rollenspiels 211
4.4 Folgerungen, Checklist und Beobachtungsschema 216
5 Vorteile und Probleme des kooperativen Lernens 216
6 Checklist zum kooperativen Lernen 220
11
Inhaltsverzeichnis
Kapitel 7:
Wíss
en
und Wissenserwerb
221
1
Alltagsfragen
221
2
Die Formen des Wissens
222
3
3.1
3.2
3.3
Wissen und Gedächtnis
Gedächtnismodelle und drei Phasen des Lernens
Die Phase der ersten Aneignung von Wissen
Die Phase der Verfestigung und Konsolidierung
des Wissens im Langzeitgedächtnis
224
224
225
229
4
Die Repräsentation des Wissens im Gedächtnis
229
5
5.1
5.2
5.3
Wissenserwerb: Wissensvermittlung, Wissenserarbeitung
und Wissenskonstruktion
Grundlagen
Der Erwerb von deklarativem Wissen
Der Erwerb von prozeduralem Wissen
233
233
235
236
6
Die Bedeutung des Vorwissens beim Lernen
237
7
Das träge Wissen
239
8
8.1
8.2
8.3
Starke Lernumgebungen
Komplexe Lehr-Lern-Arrangements
Anforderungen an komplexe Lehr-Lern-Arrangements
Ein Beispiel für den Unterricht
239
239
240
241
9
Die Visualisierung des Wissens
244
10
10.1
10.2
10.3
Unterrichtspraktische Aspekte des Wissenserwerbs
Thematische Strukturen
Konzept-Mappen
Lineare Flussdiagramme
246
246
250
252
11
Wissen und Vergessen
252
12
Checklist zum Wissen
255
Kapitel 8: Denken und Denkf
orderu
ng
257
1
Alltagsfragen
257
2
2.1
2.2
Vier theoretische Ansätze zur Denkförderung im Unterricht
Die Ansätze
Beurteilung der Ansätze
257
257
259
3
3.1
3.2
3.3
Arbeitstechniken, Lernstrategien, Denkfertigkeiten
und Denkstrategien: Best
Practice
Voraussetzungen
Übersicht
Unterrichtliche Erarbeitung von Arbeitstechniken,
Lernstrategien, Denkfertigkeiten und Denkstrategien
263
263
265
266
12
Inhaltsverzeichnis
3.4 Arbeitstechniken 268
3.4.1 Arbeitstechnik «Sich konzentrieren» 268
3.4.2 Arbeitstechnik «Zeitmanagement» 269
3.4.3 Arbeitstechnik «Notizen nehmen» 269
3.4.4 Arbeitstechnik «Informationen suchen» 270
3.4.5 Arbeitstechnik «Gruppenarbeiten gestalten» 272
3.5 Lernstrategien 273
3.5.1 Lernstrategie «Vorwissen aktivieren» 273
3.5.2 Lernstrategie «Fragen stellen» 274
3.5.3 Lernstrategie «Wiederholen» 274
3.5.4 Lernstrategie «Lernen ab Texten» (SQSR-Methode) 275
3.5.5 Lernstrategie
«Webbing»
276
3.5.6 Lernstrategie «Konzept-Mappen» 276
3.5.7 Denkstrategie «Texte entwerfen» 279
3.6 Denkfertigkeiten 281
3.6.1 Voraussetzungen 281
3.6.2 Denkfertigkeiten zum interpretierenden Denken 281
3.6.3 Denkfertigkeiten zum kritischen Denken 284
3.6.4 Denkfertigkeiten zur Beurteilung 288
3.6.5 Kreativität und Denkfertigkeiten zum kreativen Denken 288
3.6.5.1 Theoretische Grundlagen 288
3.6.5.2 Ein Gedankenmodell für einen
kreativitätsfördernden Unterricht 292
3.6.5.3 Denkfertigkeiten zum kreativen Denken 297
3.6.5.4 Verallgemeinerung 303
3.7 Denkstrategien «Probleme lösen» 304
3.7.1 Grundlagen 304
3.7.2 Gute Problemlöserinnen und Problemloser 305
3.7.3 Einzelne Denkstrategien 305
3.8 Denkstrategie «Entscheidungen treffen» 311
3.8.1 Der Umgang mit Zielkonflikten 311
3.8.2 Ausführliche Denkstrategie «Entscheidungen treffen» 311
3.9 Problembasiertes Lernen (Problem
Based Learning)
314
3.9.1 Grundlagen 314
3.9.2 Die Gestaltung des problembasierten Lernens 316
3.9.3 Abschliessende Bemerkung 319
3.10 Vernetztes Denken 319
3.10.1 Zur Notwendigkeit des vernetzten Denkens 319
3.10.2 Zielgerichtete Netzwerke 320
3.10.3 Feedback-Diagramme zur Ausweitung
der Betrachtungsweise 322
3.10.4 Das Feedback-Diagramm mit Kreisläufen 324
3.10.5 Einsatzmöglichkeiten und Gefahren 327
4 Die Metakognition 328
4.1 Begriff und Dimensionen von Metakognition 328
13
Inhaltsverzeichnis
4.2 Die Bedeutung der Metakognition für den Unterricht 329
4.3 Ein unterrichtspraktisches Modell zur
Förderung der Metakognition 332
5 Hemmende und fördernde Faktoren in der Denkerziehung 335
5.1 Gutes und schlechtes Denken 335
5.2 Anforderungen an die Lehrpersonen
für eine fördernde Denkerziehung 336
6 Checklist und Beobachtungsschema
zur Förderung der Denkfähigkeit 338
Kapitel 9: Selbstgesteuertes Lernen 343
1 Alltagsfragen 343
2 Begriffliche Grundlegung 345
3 Von der Lehrfunktion zu den Lernfähigkeiten 346
4 Das Zwei-Schalen-Modell für den Schulalltag 348
5 Hindernisse beim selbstgesteuerten Lernen 350
6 Einsatzmöglichkeiten des selbstgesteuerten
Lernens im Unterricht 351
6.1 Übersicht 351
6.2 Einsatzmöglichkeiten des Selbststudiums 352
7 Checklist zum selbstgesteuerten Lernen 353
Kapitel 10: Affektive Aspekte des Unterrichts 355
1 Alltagsfragen 355
2 Ziele der
affektíven
Erziehung 356
3 Konzepte der
affektíven
Erziehung 359
3.1 Drei idealtypische Konzepte 359
3.2 Beurteilung der idealtypischen Konzepte 362
4 Die humanistische Lehrerpersönlichkeit 365
5 Grundsätzliche Überlegungen zur Gestaltung
von affektivem Unterricht 368
6 Gefühle und Empfindungen im Unterricht 370
14
Inhaltsverzeichnis
7 Die Werterziehung 377
7.1 Übersicht 377
7.2 Der entwicklungsorientierte-kognitive Ansatz 377
7.2.1 Grundlagen 377
7.2.2 Unterrichtliche Umsetzung 382
7.2.3 Wirksamkeit moralischer Dilemmas 384
7.2.4 Folgerungen für den Unterricht 385
7.3 Das Modell der Werteklärung 386
7.3.1 Merkmale 386
7.3.2 Die unterrichtliche Umsetzung 387
7.3.3 Wirksamkeit der Werteklärung 388
7.4 Aktionistischer Ansatz 391
7.5 Rationalistischer Ansatz 392
7.6 Kombinationsprogramm für die Werterziehung 394
7.6.1 Übersicht 394
7.6.2 Bereitstellung von Verhaltensmustern für
das Beobachtungs- und Nachahmungslernen 394
7.6.3 Förderung der Habitualisierung von Handlungsweisen 396
7.6.4 Lenken des Handelns durch Vorgaben und Kontrolle 397
7.6.5 Die Bedeutung der Stimmigkeit aller
Massnahmen in Kombinationsprogrammen 397
8
Checklists
und Beobachtungsschema
zum
affektíven
Unterricht 398
Kapitel 11 : Soziale Kompetenzen 403
1 Alltagsfragen 403
2 Begriffliche Grundlegung 404
3 Ein Modell 405
4 Die Förderung der sozialen Kompetenzen im Unterricht 407
4.1 Voraussetzungen 407
4.2 Fertigkeiten der Kommunikation 408
5 Die Förderung sozialer Kompetenzen im Unterricht 410
5.1 Grundsätzliches 410
5.2 Die Vorbereitung einer Kommunikationssituation 413
5.3 Unterrichtspraktische Ideen zum Aufbau von sozialen
Kompetenzen im Fachunterricht (Infusionsansatz) 415
6 Checklist zum Unterricht mit dem Ziel
der Förderung von sozialen Kompetenzen 422
15
Inhaltsverzeichnis
Kapitel 12: Motivation
1 Alltagsfragen
2 Die Erwartungs-
χ
Werttheorie und Ergänzungen
2.1 Grundlagen
2.2 Unterrichtspraktische Hinweise
3 Motivationsstrategien
3.1 Grundlegung und Übersicht
3.2 Strategien zur Erfolgserwartung
3.3 Strategien zur Wertschätzung schulischen Lernens
3.3.1 Strategien extrinsischer Motivation
3.3.2 Strategien zur Verstärkung der intrinsischen Motivation
3.3.3 Strategien, welche die Motivation zum Lernen anregen
3.4 Folgerungen
4 Die Demotivierung von Schülerinnen und Schülern
5 Checklist und Beobachtungsschema zur Motivation
Kapitel 13: Lehrererwartungen
1 Alltagsfragen
2 Begriffliche Grundlagen und Modell
3 Die einzelnen Schritte im Modell
3.1
Input bei
der Lehrperson: Informationen und Wahrnehmungen
3.2 Entwicklung der Lehrererwartungen
3.3 Output bei der Lehrkraft: Interaktion mit den Lernenden
3.4
Input bei
den Lernenden: Wahrnehmung des Lehrerverhaltens
3.5 Selbsterwartungen der Lernenden
3.6 Output bei den Lernenden: Verhalten und Schulleistungen
4 Folgerungen für den Schulalltag
5 Weitere Aspekte der Lehrererwartungen
6 Checklist und Beobachtungsschema zu Lehrererwartungen
Kapitel 14: Heterogene Klassen und Problemschülerfinnen)
1 Alltagsfragen
2 Heterogenität
vs.
Homogenität in der
Schul- und Lehrplanorganisation
2.1 Die Schulleistung in homogenen und heterogenen Klassen
2.2 Die Integration von Schülerinnen und
Schülern aus fremden Kulturen
423
423
426
426
429
431
431
431
433
433
434
435
438
438
442
447
447
449
452
452
454
454
455
455
457
458
460
460
465
465
468
468
471
16
Inhaltsverzeichnis
3
Individualisierter Unterricht
475
3.1
Übersicht
475
3.2
Zielerreichendes Lernen
(Mastery Learning)
477
3.3
Adaptiver Unterricht
481
4
Der Umgang mit Problemschülerinnen und Problemschülern
483
4.1
Grundsätzliches
483
4.2
Typen von Problemschülerinnen und Problemschülern
486
4.2.1
Übersicht
486
4.2.2
Schülerinnen und Schüler mit Leistungsproblemen
487
4.2.3
Schülerinnen und Schüler mit feindlichen Einstellungen
490
4.2.4
Schülerinnen und Schüler mit
Problemen der Rollenanpassung
494
4.2.5
Sozial isolierte Schülerinnen und Schüler
499
4.3
Grenzen
501
5
Pädagogisch-psychologische Diagnostik
502
6
Nachwort
502
7 Checklist für den Umgang mit individualisiertem Unterricht
sowie mit Problemschülerinnen und Problemschülern 504
Kapitel 15: Disziplinarprobleme, Aggressionen und Gewalt
in der Schule: Die Führung im Klassenzimmer 507
1 Alltagsfragen 507
2 Grundlegung 508
2.1 Ordnung und Disziplin 508
2.2 Betrachtungsweisen zu Massnahmen
bei Verhaltensproblemen im Verlaufe der Zeit 511
2.3 Zu wenig erwünschtes und zu viel unerwünschtes Verhalten 512
3 Primäre Interventionen: Eindeutige Regeln für erwünschtes
Verhalten in der Schule und im Unterricht 513
3.1 Regeln 513
3.2 Die Wichtigkeit eines guten Starts
im Unterricht mit einer neuen Klasse 517
3.3 Vorbeugendes Führungsverhalten im täglichen Unterricht 519
4 Sekundäre Prävention: Unterstützung der Selbstkontrolle 522
4.1 Indirekte und direkte Interventionen 522
5 Tertiäre Prävention: Korrektive Massnahmen
(Disziplinarmassnahmen) 524
5.1 Bestrafung 524
5.2 Konfliktlösungen 526
17
5.3 Beizug weiterer Personen in schwierigen Situationen
5.4 Ganzheitliche Modelle
6 Kommunikation bei unerwünschtem
Verhalten der Lernenden
6.1 Konstruktive Beharrlichkeit
6.2 Empathische Reaktion
6.3 Problemlöse-Ansätze mit Schwergewicht
auf
Empathie
und Reflexion
7 Ernsthafte Aggressionen und Gewalt in der Schule
7.1 Vorbemerkung
7.2 Die Ursachen der Gewalt
7.2.1 Die Schule selbst als Ursache der Gewalt
7.2.2 Der Einfluss der Eltern
7.2.3 Durch die Unterrichtsführung und
durch das Lehrerverhalten verursachte Gewalt
7.2.4 Schulversagen
7.4 Vereinfachende Ansätze für den Umgang mit
Aggressionen und Gewalt in der Schule
7.5 Die fünf Sinnperspektiven jugendlicher Aggressionen
7.6 Praktische Massnahmen zum Abbau von Gewalt in der Schule
8 Checklist und Beobachtungsschema zu Disziplinar-
problemen, Aggressionen und Gewalt in der Schule:
Die Führung im Klassenzimmer
Kapitel 16: Hausaufgaben
1 Alltagsfragen
2 Erkenntnisse aus der Forschung
3 Praktische Hinweise zu den Hausaufgaben
3.1 Grundsätze
3.2 Typen von Hausaufgaben
3.2.1 Übungs-ZAnwendungsaufgaben
3.2.2 Vorbereitungshausaufgaben
3.2.3 Ausweitende Hausaufgaben
3.2.4 Kreative Hausaufgaben
3.3 Weitere Aspekte der Hausaufgaben
4 Checklist und Beobachtungsschema zu den Hausaufgaben
Kapitel 17: Die Vorstellung über die erfolgreiche Lehrperson
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