Fremdsprachliche Wortschatzarbeit außerhalb des Klassenzimmers: eine qualitative Studie zu Lernstrategien und Lerntechniken in den Klassenstufen 5 und 8
Gespeichert in:
| 1. Verfasser: | |
|---|---|
| Format: | Abschlussarbeit Buch |
| Sprache: | German |
| Veröffentlicht: |
Tübingen
Narr
2008
|
| Schriftenreihe: | Giessener Beiträge zur Fremdsprachendidaktik
|
| Schlagworte: | |
| Online-Zugang: | http://deposit.dnb.de/cgi-bin/dokserv?id=3122949&prov=M&dok_var=1&dok_ext=htm Inhaltsverzeichnis |
| Beschreibung: | 384 S. graph. Darst. |
| ISBN: | 9783823364252 |
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Inhaltsverzeichnis
Vorwort 11
Einleitung 13
1 Lernstrategien und Lerntechniken 15
1.1 Lernstrategien und Lerntechniken - ein Thema von politischer, gesellschaftlicher und 15
wissenschaftlicher Aktualität
1.2 Begriffsbestimmung 17
1.2.1 Lernen aus kognitionspsychologischer und konstruktivistischer Sicht als 17
Grundlage des Begriffs
1.2.2 Der Lernstrategienbegriff 19
1.2.3 Ausdifferenzierung der Begriffe Lernstrategien und Lerntechniken 21
1.2.4 Lerntypen 22
1.2.4.1 Lerntypenunterscheidung nach der Präferenz für Sinneskanäle 23
1.2.4.2 Der phänomenologische Ansatz der Gestion mentale nach de la Garanderie 24
1.2.4.3 Die kognitionspsychologische Lerntypologie nach Creß Friedrich (2000) 25
1.3 Taxonomierung von Lernstrategien 26
1.3.1 Fachübergreifende Taxonomien 26
1.3.2 Fachspezifische Taxonomien zum Bereich des Fremdsprachenerwerbs 27
1.3.2.1 Kognitive Lernstrategien und Lerntechniken im Rahmen der Untersuchung 30
1.3.2.2 Metakognitive Lernstrategien und Techniken des Lernen Lernens im 32
Rahmen der Untersuchung
1.4 Förderung von Lernstrategien und Lerntechniken 33
1.4.1 Begründung für ein Lernstrategietraining 33
1.4.2 Möglichkeiten von Trainingsmaßnahmen 35
1.4.2.1 Direktes vs. indirektes Training 35
1.4.2.2 Isoliertes vs. eingebettetes Training 37
1.5 Verfahrensweisen zur Erfassung von Lernstrategien 3 8
1.5.1 Standardisierte Fragebögen 39
1.5.2 Beobachtungsverfahren 40
1.5.3 Verbale Beschreibungen 41
1.5.3.1 Problemzentrierte Interviews 42
1.5.3.2 Lerntagebücher 43
2 Wortschatz 45
2.1 Die Bedeutung des Wortschatzes im Vergleich zur Grammatik für die menschliche 45
Sprach- und Kommunikationsfähigkeit
2.2 Begriffsbestimmung 47
2.2.1 Vom Konzept zum Wort 47
2.2.2 Das mentale Lexikon 50
2.2.3 Lexikalische Kompetenz 51
2.3 Die Struktur und Funktionsweise des mentalen Lexikons aus 54
psycholinguistischer Sicht
2.3.1 Forschungsmethodische Aspekte 54
2.3.2 Komponenten des mentalen Lexikons 54
2.3.2.1 Die phonologische Komponente 55
2.3.2.2 Die morphologische Komponente 55
2.3.2.3 Die syntaktische Komponente 56
2.3.2.4 Die semantische Komponente 56
2.3.2.5 Das mentale Lexikon als Netzwerk 57
2.3.3 Prozedurale Aspekte 58
2.3.4 Die Funktionsweise des mentalen Lexikons 59
2.4 Das bilinguale mentale Lexikon 61
2.4.1 Strukturmodelle des bilingualen mentalen Lexikons 61
2.4.2 Wortschatzerwerb in der Fremdsprache 64
3 Wortschatzarbeit im Fremdsprachenunterricht 67
3.1 Begriffsbestimmung 67
3.1.1 Verschiedene Dimensionen der Wortschatzarbeit im Fremdsprachen- 68
Unterricht nach Quetz (1995)
3.1.2 Das kognitive Lehr-Lernmodell der Wortschatzarbeit nach 69
Börner (2000)
3.1.3 Wortschatzarbeit außerhalb des Klassenzimmers 70
3.2 Vokabellernen im Rahmen des schulischen Fremdsprachenunterrichts 71
3.2.1 Aspekte, die das Vokabellernen erleichtern oder erschweren 72
3.2.1.1 Die Aussprechbarkeit von Vokabeln 72
3.2.1.2 Die Schreibweise 72
3.2.1.3 Die Wortlänge 73
3.2.1.4 Morphologische Komplexität 73
3.2.1.5 Ähnlichkeiten zwischen L2-Wortformen (Synformy) 73
3.2.1.6 Ähnlichkeiten zwischen Wortformen der Ausgangs- und der Zielsprache 74
3.2.1.7 Wortartenzugehörigkeit 74
3.2.1.8 Semantische Worteigenschaften 75
3.2.2 Teilprozesse des Vokabellernens 76
3.2.3 "Vokabelpaukstrategien" 79
3.2.4 Rahmenbedingungen für das Vokabellernen von Schülern 81
3.2.4.1 Theoretisches Grundverständnis und Erfahrungswissen der Lehrkräfte 81
und anderer Bezugspersonen
3.2.4.2 Vorgaben der zum Erhebungszeitpunkt gültigen Biidungspläne 87
3.2.4.3 Die Lehrwerke 88
4 Die empirische Untersuchung 93
4.1 Ausgangslage der Untersuchung 93
4.1.1 Biografisch bedingtes Vorverständnis der Forscherin 94
4.1.2 Untersuchung zum Vokabellernen im Rahmen des Ludwigsburger 96
Lernstrategienproj ektes (Vorstudie)
4.1.2.1 Ergebnisse der Vorstudie 97
4.1.2.2 Diskussion und Interpretation der Ergebnisse 104
4.1.2.2.1 Das Erhebungsverfahren der schriftlichen Schülerbefragung 104
4.1.2.2.2 Das Instrument der Leistungsmessung 105
4.1.2.2.3 Emotionale und motivationale Einflussvariablen 108
4.1.2.3 Schlussfolgerungen aus der Vorstudie 109
4.2 Fragestellungen und Ziel der Untersuchung 110
4.3 Konzeption der Untersuchung 112
4.3.1 Die Forschungssubjekte 113
4.3.2 Die ausgewählten Erhebungsinstrumente 114
4.3.2.1 Das Audio-Tagebuch 115
4.3.2.2 Eingangsinterviews 119
4.3.2.3 Beobachtungen und anschließende Interviews 122
4.3.3 Der Untersuchungsplan 123
4.4 Durchführung der Untersuchung 125
4.4.1 Die Interviews vor Schuljahresbeginn und nach der ersten Woche 125
Englischunterricht
4.4.2 Beobachtungen und anschließende Interviews 127
4.4.3 Aufnahmen auf das Audio-Tagebuch 128
4.4.3.1 Technische Ausstattung 128
4.4.3.2 Erste Aufnahme mit dem Audio-Tagebuch 128
4.4.3.3 Dauer der Erhebung bzw. Anzahl der Audio-Tagebuchaufnahmen 129
4.4.4 Datenaufbereitung 130
4.4.5 Datenauswertung 130
4.4.5.1 Die fallübergreifende Analyse 131
4.4.5.2 Die Schülerporträts 133
5 Ergebnisse der fallübergreifenden Audio-Tagebuchanalyse 135
5.1 Induktive Kategorienbildung zur Vorgehensweise beim Wörterlernen im Anschluss 135
an die Lerntätigkeit
5.1.1 Beschreibung der unmittelbar zuvor durchgeführten Lernaktivitäten 136
in summa
5.1.1.1 Die Datenbasis des Audio-Tagebuches zu Frage 6 136
5.1.1.2 Die top ten der Kategorien zu Frage 6 139
5.1.1.3 Ausgewählte Kategorien 141
5.1.1.3.1 Die "Abdecktechnik" 141
5.1.1.3.2 Das Buch als bevorzugte Lernvorlage 145
5.1.2 Beschreibung der Lernaktivitäten auf der konkreten Ebene einzelner 149
lexikalischer Einheiten
5.1.2.1 Die Datenbasis des Audio-Tagebuches zu den Fragen 7 - 9 150
5.1.2.2 Die top ten der Kategorien zu den Fragen 7 - 9 153
5.1.2.3 Ausgewählte Kategorien 154
5.1.2.3.1 Wortgleichungen 154
5.1.2.3.2 Verknüpftingen mit sprachlichem Vorwissen 157
5.1.2.3.3 Assoziative Verbindungen mit Weltwissen 15 8
5.1.2.3.4 Visuelle und auditive Evokationen 159
5.2 Theoriegeleitete Zusammenfassung der Kategorien 165
5.2.1 Zusammenfassung der Kategorien aus Frage 6 165
5.2.2 Zusammenfassung der Kategorien aus den Fragen 7 - 9 171
5.2.3 Gesamtschau der Kategorien aus den Fragen 6 - 9 176
5.3 Subjektive Einschätzung der Lernbarkeit von Vokabeln 182
5.3.1 Leicht zu lernende Vokabeln 183
5.3.1.1 Merkmale von Vokabeln, die für die Schüler leicht zu lernen sind 183
5.3.1.2 Gründe für die leichte Lernbarkeit bestimmter Vokabeln 185
5.3.2 Schwer zu lernende Vokabeln 192
5.3.2.1 Merkmale von Vokabeln, die für die Schüler schwer zu lernen sind 192
5.3.2.2 Gründe für Schwierigkeiten beim Vokabellernen 194
5.3.3 Modell zur Erklärung von subjektiv empfundener Lernbarkeit von 197
Vokabeln
5.3.4 Erschwerte Lernbarkeit von Vokabeln als Entwicklungschance für 199
effizienteren Strategieeinsatz
5.4 Fazit 203
6 Schülerporträts 205
6.1 "Ich will es doch ganz genau" - Andreas, der Perfektionist 206
6.1.1 Ausgangssituation 206
6.1.1.1 Persönliche Einstellung zur englischen Sprache und Erwartungshaltung 206
gegenüber dem neuen Unterrichtsfach
6.1.1.2 Bisherige Lerngewohnheiten 209
6.1.1.3 Bisherige außerschulische Begegnungen mit der englischen Sprache 211
6.1.1.4 Der Start in Klasse 5 212
6.1.2 Individuelles Lernprofil bei der Wortschatzarbeit 215
6.1.2.1 Überblick über die Audio-Tagebuchdaten von Andreas 215
6.1.2.2 Analyse der Beobachtungs- und Interviewdaten 218
6.1.2.3 Möglicher Einfluss durch die Leistungsmessung des Schülerwortschatzes 229
6.1.2.4 Emotional-motivationale Befindlichkeiten während der Lerntätigkeiten 234
6.1.3 Fazit 237
6.2 "Das sind halt Vokabeln, die muss man halt abschreiben" - Thomas, der "Ami-Freak" 238
6.2.1 Ausgangssituation 238
6.2.1.1 Persönliche Einstellung zur englischen Sprache und Erwartungshaltung 239
gegenüber dem neuen Unterrichtsfach
6.2.1.2 Bisherige außerschulische Begegnungen mit der englischen Sprache 240
6.2.2 Individuelles Lernprofil bei der Wortschatzarbeit 242
6.2.2.1 Überblick über die Audio-Tagebuchdaten von Thomas 242
6.2.2.2 Analyse der Beobachtungs- und Interviewdaten 243
6.2.2.3 Emotional-motivationale Befindlichkeiten während der Lerntätigkeiten 247
6.2.3 Ineinandergreifen von Kognition und Emotion 248
6.2.4 Fazit 255
6.3 "Du überlegst überhaupt nicht!"-Christina und ihre Mutter 256
6.3.1 Ausgangssituation 256
6.3.1.1 Persönliche Einstellung zur englischen Sprache und Erwartungshaltung 256
gegenüber dem neuen Unterrichtsfach
6.3.1.2 Bisherige außerschulische Begegnungen mit der englischen Sprache 260
6.3.1.3 Bisherige Lerngewohnheiten 261
6.3.1.4 Der Start in Klasse 5 264
6.3.2 Individuelles Lernprofil bei der Wortschatzarbeit 265
6.3.2.1 Überblick über die Audio-Tagebuchdaten von Christina 265
6.3.2.2 Analyse der Beobachtungs-und Interviewdaten 268
6.3.3 Lehr-Lern-Interaktionen zwischen Mutter und Tochter 273
6.3.3.1 Hausaufgabenhilfe durch die Mutter 273
6.3.3.2 Vokabelwiederholung und Vorbereitung auf Vokabeltest 275
6.3.3.3 Systematische Wortschatzwiederholung unter Leitung der Mutter 284
6.3.4 Fazit 287
6.4 "Vokabeln wiederholen . ging ziemlich schnell und war auch leicht" - Gabi, die 289
effizienzorientierte Englischbegeisterte
6.4.1 Ausgangssituation 290
6.4.1.1 Persönliche Einstellung zur englischen Sprache 290
6.4.1.2 Persönliche Lerngeschichte und Lerngewohnheiten im Fach Englisch 290
6.4.1.3 Erwartungen der Eltern 295
6.4.1.4 Bisherige außerschulische Begegnungen mit der englischen Sprache 296
6.4.2 Individuelles Lernprofil bei der Wortschatzarbeit 297
6.4.2.1 Überblick über die Audio-Tagebuchdaten von Gabi 297
6.4.2.2 Analyse der Beobachtungs- und Interviewdaten 299
6.4.3 Wortschatzarbeit zwischen Effizienzorientierung und Interessenssteuerung 303
6.4.3.1 Vokabellernen nach dem Kosten-Nutzen-Prinzip 303
6.4.3.2 Interesse und Gefallen an der englischen Sprache als Kommunikations- 305
mittel
6.4.4 Fazit 308
6.5 ". ich hab' fünf Gänge . könnte noch zwei hochschalten ." - Mark, pragmatisch 309
ausgerichtet und leistungsbereit, aber nicht um jeden Preis
6.5.1 Ausgangssituation 309
6.5.1.1 Persönliche Einstellung zur englischen Sprache 309
6.5.1.2 Persönliche Lerngeschichte und Lerngewohnheiten im Fach Englisch 310
6.5.1.3 Bisherige außerschulische Begegnungen mit der englischen Sprache 316
6.5.2 Individuelles Lernprofil bei der Wortschatzarbeit 318
6.5.2.1 Überblick über die Audio-Tagebuchdaten von Mark 318
6.5.2.2 Analyse der Beobachtungs-und Interviewdaten 321
6.5.3 Einfluss der metakognitiven Steuerungs- und Kontrollprozesse und Selbst- 331
wirksamkeitsüberzeugungen auf das strategische Lernverhalten
6.5.3.1 Metakognitive Steuerungs- und Kontrollprozesse zu Beginn des 331
Schuljahres
6.5.3.2 Selbstwirksamkeitserwartungen und persönliches Anspruchsniveau 335
6.5.3.3 Metakognitive Steuerungs- und Kontrollprozesse in der Rückschau auf das 339
Schuljahr
6.5.3.3.1 Marks Leistungskurven über das gesamte Schuljahr 339
6.5.3.3.2 Marks Beschreibung seiner Vokabellernaktivitäten am Ende des Schuljahrs 343
6.5.4 Fazit 347
7 Zusammenfassung und Diskussion der Ergebnisse 349
8 Schlussfolgerungen 361
8.1 Folgerungen für die Lernstrategieforschung 361
8.2 Fremdsprachendidaktische Folgerungen 361
8.2.1 Förderung der Vokabellernbewusstheit von Schülern (und Lehrern) 362
8.2.2 Thematisierung von Lernstrategien und Lerntechniken im Klassenzimmer 362
und darüber hinaus
8.2.3 Die Bedeutung des inzidentellen Wortschatzerwerbs 364
Abbildungsverzeichnis 367
Tabellenverzeichnis 369
Literaturverzeichnis 371 |
| adam_txt |
Inhaltsverzeichnis
Vorwort 11
Einleitung 13
1 Lernstrategien und Lerntechniken 15
1.1 Lernstrategien und Lerntechniken - ein Thema von politischer, gesellschaftlicher und 15
wissenschaftlicher Aktualität
1.2 Begriffsbestimmung 17
1.2.1 Lernen aus kognitionspsychologischer und konstruktivistischer Sicht als 17
Grundlage des Begriffs
1.2.2 Der Lernstrategienbegriff 19
1.2.3 Ausdifferenzierung der Begriffe Lernstrategien und Lerntechniken 21
1.2.4 Lerntypen 22
1.2.4.1 Lerntypenunterscheidung nach der Präferenz für Sinneskanäle 23
1.2.4.2 Der phänomenologische Ansatz der Gestion mentale nach de la Garanderie 24
1.2.4.3 Die kognitionspsychologische Lerntypologie nach Creß Friedrich (2000) 25
1.3 Taxonomierung von Lernstrategien 26
1.3.1 Fachübergreifende Taxonomien 26
1.3.2 Fachspezifische Taxonomien zum Bereich des Fremdsprachenerwerbs 27
1.3.2.1 Kognitive Lernstrategien und Lerntechniken im Rahmen der Untersuchung 30
1.3.2.2 Metakognitive Lernstrategien und Techniken des Lernen Lernens im 32
Rahmen der Untersuchung
1.4 Förderung von Lernstrategien und Lerntechniken 33
1.4.1 Begründung für ein Lernstrategietraining 33
1.4.2 Möglichkeiten von Trainingsmaßnahmen 35
1.4.2.1 Direktes vs. indirektes Training 35
1.4.2.2 Isoliertes vs. eingebettetes Training 37
1.5 Verfahrensweisen zur Erfassung von Lernstrategien 3 8
1.5.1 Standardisierte Fragebögen 39
1.5.2 Beobachtungsverfahren 40
1.5.3 Verbale Beschreibungen 41
1.5.3.1 Problemzentrierte Interviews 42
1.5.3.2 Lerntagebücher 43
2 Wortschatz 45
2.1 Die Bedeutung des Wortschatzes im Vergleich zur Grammatik für die menschliche 45
Sprach- und Kommunikationsfähigkeit
2.2 Begriffsbestimmung 47
2.2.1 Vom Konzept zum Wort 47
2.2.2 Das mentale Lexikon 50
2.2.3 Lexikalische Kompetenz 51
2.3 Die Struktur und Funktionsweise des mentalen Lexikons aus 54
psycholinguistischer Sicht
2.3.1 Forschungsmethodische Aspekte 54
2.3.2 Komponenten des mentalen Lexikons 54
2.3.2.1 Die phonologische Komponente 55
2.3.2.2 Die morphologische Komponente 55
2.3.2.3 Die syntaktische Komponente 56
2.3.2.4 Die semantische Komponente 56
2.3.2.5 Das mentale Lexikon als Netzwerk 57
2.3.3 Prozedurale Aspekte 58
2.3.4 Die Funktionsweise des mentalen Lexikons 59
2.4 Das bilinguale mentale Lexikon 61
2.4.1 Strukturmodelle des bilingualen mentalen Lexikons 61
2.4.2 Wortschatzerwerb in der Fremdsprache 64
3 Wortschatzarbeit im Fremdsprachenunterricht 67
3.1 Begriffsbestimmung 67
3.1.1 Verschiedene Dimensionen der Wortschatzarbeit im Fremdsprachen- 68
Unterricht nach Quetz (1995)
3.1.2 Das kognitive Lehr-Lernmodell der Wortschatzarbeit nach 69
Börner (2000)
3.1.3 Wortschatzarbeit außerhalb des Klassenzimmers 70
3.2 Vokabellernen im Rahmen des schulischen Fremdsprachenunterrichts 71
3.2.1 Aspekte, die das Vokabellernen erleichtern oder erschweren 72
3.2.1.1 Die Aussprechbarkeit von Vokabeln 72
3.2.1.2 Die Schreibweise 72
3.2.1.3 Die Wortlänge 73
3.2.1.4 Morphologische Komplexität 73
3.2.1.5 Ähnlichkeiten zwischen L2-Wortformen (Synformy) 73
3.2.1.6 Ähnlichkeiten zwischen Wortformen der Ausgangs- und der Zielsprache 74
3.2.1.7 Wortartenzugehörigkeit 74
3.2.1.8 Semantische Worteigenschaften 75
3.2.2 Teilprozesse des Vokabellernens 76
3.2.3 "Vokabelpaukstrategien" 79
3.2.4 Rahmenbedingungen für das Vokabellernen von Schülern 81
3.2.4.1 Theoretisches Grundverständnis und Erfahrungswissen der Lehrkräfte 81
und anderer Bezugspersonen
3.2.4.2 Vorgaben der zum Erhebungszeitpunkt gültigen Biidungspläne 87
3.2.4.3 Die Lehrwerke 88
4 Die empirische Untersuchung 93
4.1 Ausgangslage der Untersuchung 93
4.1.1 Biografisch bedingtes Vorverständnis der Forscherin 94
4.1.2 Untersuchung zum Vokabellernen im Rahmen des Ludwigsburger 96
Lernstrategienproj ektes (Vorstudie)
4.1.2.1 Ergebnisse der Vorstudie 97
4.1.2.2 Diskussion und Interpretation der Ergebnisse 104
4.1.2.2.1 Das Erhebungsverfahren der schriftlichen Schülerbefragung 104
4.1.2.2.2 Das Instrument der Leistungsmessung 105
4.1.2.2.3 Emotionale und motivationale Einflussvariablen 108
4.1.2.3 Schlussfolgerungen aus der Vorstudie 109
4.2 Fragestellungen und Ziel der Untersuchung 110
4.3 Konzeption der Untersuchung 112
4.3.1 Die Forschungssubjekte 113
4.3.2 Die ausgewählten Erhebungsinstrumente 114
4.3.2.1 Das Audio-Tagebuch 115
4.3.2.2 Eingangsinterviews 119
4.3.2.3 Beobachtungen und anschließende Interviews 122
4.3.3 Der Untersuchungsplan 123
4.4 Durchführung der Untersuchung 125
4.4.1 Die Interviews vor Schuljahresbeginn und nach der ersten Woche 125
Englischunterricht
4.4.2 Beobachtungen und anschließende Interviews 127
4.4.3 Aufnahmen auf das Audio-Tagebuch 128
4.4.3.1 Technische Ausstattung 128
4.4.3.2 Erste Aufnahme mit dem Audio-Tagebuch 128
4.4.3.3 Dauer der Erhebung bzw. Anzahl der Audio-Tagebuchaufnahmen 129
4.4.4 Datenaufbereitung 130
4.4.5 Datenauswertung 130
4.4.5.1 Die fallübergreifende Analyse 131
4.4.5.2 Die Schülerporträts 133
5 Ergebnisse der fallübergreifenden Audio-Tagebuchanalyse 135
5.1 Induktive Kategorienbildung zur Vorgehensweise beim Wörterlernen im Anschluss 135
an die Lerntätigkeit
5.1.1 Beschreibung der unmittelbar zuvor durchgeführten Lernaktivitäten 136
in summa
5.1.1.1 Die Datenbasis des Audio-Tagebuches zu Frage 6 136
5.1.1.2 Die top ten der Kategorien zu Frage 6 139
5.1.1.3 Ausgewählte Kategorien 141
5.1.1.3.1 Die "Abdecktechnik" 141
5.1.1.3.2 Das Buch als bevorzugte Lernvorlage 145
5.1.2 Beschreibung der Lernaktivitäten auf der konkreten Ebene einzelner 149
lexikalischer Einheiten
5.1.2.1 Die Datenbasis des Audio-Tagebuches zu den Fragen 7 - 9 150
5.1.2.2 Die top ten der Kategorien zu den Fragen 7 - 9 153
5.1.2.3 Ausgewählte Kategorien 154
5.1.2.3.1 Wortgleichungen 154
5.1.2.3.2 Verknüpftingen mit sprachlichem Vorwissen 157
5.1.2.3.3 Assoziative Verbindungen mit Weltwissen 15 8
5.1.2.3.4 Visuelle und auditive Evokationen 159
5.2 Theoriegeleitete Zusammenfassung der Kategorien 165
5.2.1 Zusammenfassung der Kategorien aus Frage 6 165
5.2.2 Zusammenfassung der Kategorien aus den Fragen 7 - 9 171
5.2.3 Gesamtschau der Kategorien aus den Fragen 6 - 9 176
5.3 Subjektive Einschätzung der Lernbarkeit von Vokabeln 182
5.3.1 Leicht zu lernende Vokabeln 183
5.3.1.1 Merkmale von Vokabeln, die für die Schüler leicht zu lernen sind 183
5.3.1.2 Gründe für die leichte Lernbarkeit bestimmter Vokabeln 185
5.3.2 Schwer zu lernende Vokabeln 192
5.3.2.1 Merkmale von Vokabeln, die für die Schüler schwer zu lernen sind 192
5.3.2.2 Gründe für Schwierigkeiten beim Vokabellernen 194
5.3.3 Modell zur Erklärung von subjektiv empfundener Lernbarkeit von 197
Vokabeln
5.3.4 Erschwerte Lernbarkeit von Vokabeln als Entwicklungschance für 199
effizienteren Strategieeinsatz
5.4 Fazit 203
6 Schülerporträts 205
6.1 "Ich will es doch ganz genau" - Andreas, der Perfektionist 206
6.1.1 Ausgangssituation 206
6.1.1.1 Persönliche Einstellung zur englischen Sprache und Erwartungshaltung 206
gegenüber dem neuen Unterrichtsfach
6.1.1.2 Bisherige Lerngewohnheiten 209
6.1.1.3 Bisherige außerschulische Begegnungen mit der englischen Sprache 211
6.1.1.4 Der Start in Klasse 5 212
6.1.2 Individuelles Lernprofil bei der Wortschatzarbeit 215
6.1.2.1 Überblick über die Audio-Tagebuchdaten von Andreas 215
6.1.2.2 Analyse der Beobachtungs- und Interviewdaten 218
6.1.2.3 Möglicher Einfluss durch die Leistungsmessung des Schülerwortschatzes 229
6.1.2.4 Emotional-motivationale Befindlichkeiten während der Lerntätigkeiten 234
6.1.3 Fazit 237
6.2 "Das sind halt Vokabeln, die muss man halt abschreiben" - Thomas, der "Ami-Freak" 238
6.2.1 Ausgangssituation 238
6.2.1.1 Persönliche Einstellung zur englischen Sprache und Erwartungshaltung 239
gegenüber dem neuen Unterrichtsfach
6.2.1.2 Bisherige außerschulische Begegnungen mit der englischen Sprache 240
6.2.2 Individuelles Lernprofil bei der Wortschatzarbeit 242
6.2.2.1 Überblick über die Audio-Tagebuchdaten von Thomas 242
6.2.2.2 Analyse der Beobachtungs- und Interviewdaten 243
6.2.2.3 Emotional-motivationale Befindlichkeiten während der Lerntätigkeiten 247
6.2.3 Ineinandergreifen von Kognition und Emotion 248
6.2.4 Fazit 255
6.3 "Du überlegst überhaupt nicht!"-Christina und ihre Mutter 256
6.3.1 Ausgangssituation 256
6.3.1.1 Persönliche Einstellung zur englischen Sprache und Erwartungshaltung 256
gegenüber dem neuen Unterrichtsfach
6.3.1.2 Bisherige außerschulische Begegnungen mit der englischen Sprache 260
6.3.1.3 Bisherige Lerngewohnheiten 261
6.3.1.4 Der Start in Klasse 5 264
6.3.2 Individuelles Lernprofil bei der Wortschatzarbeit 265
6.3.2.1 Überblick über die Audio-Tagebuchdaten von Christina 265
6.3.2.2 Analyse der Beobachtungs-und Interviewdaten 268
6.3.3 Lehr-Lern-Interaktionen zwischen Mutter und Tochter 273
6.3.3.1 Hausaufgabenhilfe durch die Mutter 273
6.3.3.2 Vokabelwiederholung und Vorbereitung auf Vokabeltest 275
6.3.3.3 Systematische Wortschatzwiederholung unter Leitung der Mutter 284
6.3.4 Fazit 287
6.4 "Vokabeln wiederholen . ging ziemlich schnell und war auch leicht" - Gabi, die 289
effizienzorientierte Englischbegeisterte
6.4.1 Ausgangssituation 290
6.4.1.1 Persönliche Einstellung zur englischen Sprache 290
6.4.1.2 Persönliche Lerngeschichte und Lerngewohnheiten im Fach Englisch 290
6.4.1.3 Erwartungen der Eltern 295
6.4.1.4 Bisherige außerschulische Begegnungen mit der englischen Sprache 296
6.4.2 Individuelles Lernprofil bei der Wortschatzarbeit 297
6.4.2.1 Überblick über die Audio-Tagebuchdaten von Gabi 297
6.4.2.2 Analyse der Beobachtungs- und Interviewdaten 299
6.4.3 Wortschatzarbeit zwischen Effizienzorientierung und Interessenssteuerung 303
6.4.3.1 Vokabellernen nach dem Kosten-Nutzen-Prinzip 303
6.4.3.2 Interesse und Gefallen an der englischen Sprache als Kommunikations- 305
mittel
6.4.4 Fazit 308
6.5 ". ich hab' fünf Gänge . könnte noch zwei hochschalten ." - Mark, pragmatisch 309
ausgerichtet und leistungsbereit, aber nicht um jeden Preis
6.5.1 Ausgangssituation 309
6.5.1.1 Persönliche Einstellung zur englischen Sprache 309
6.5.1.2 Persönliche Lerngeschichte und Lerngewohnheiten im Fach Englisch 310
6.5.1.3 Bisherige außerschulische Begegnungen mit der englischen Sprache 316
6.5.2 Individuelles Lernprofil bei der Wortschatzarbeit 318
6.5.2.1 Überblick über die Audio-Tagebuchdaten von Mark 318
6.5.2.2 Analyse der Beobachtungs-und Interviewdaten 321
6.5.3 Einfluss der metakognitiven Steuerungs- und Kontrollprozesse und Selbst- 331
wirksamkeitsüberzeugungen auf das strategische Lernverhalten
6.5.3.1 Metakognitive Steuerungs- und Kontrollprozesse zu Beginn des 331
Schuljahres
6.5.3.2 Selbstwirksamkeitserwartungen und persönliches Anspruchsniveau 335
6.5.3.3 Metakognitive Steuerungs- und Kontrollprozesse in der Rückschau auf das 339
Schuljahr
6.5.3.3.1 Marks Leistungskurven über das gesamte Schuljahr 339
6.5.3.3.2 Marks Beschreibung seiner Vokabellernaktivitäten am Ende des Schuljahrs 343
6.5.4 Fazit 347
7 Zusammenfassung und Diskussion der Ergebnisse 349
8 Schlussfolgerungen 361
8.1 Folgerungen für die Lernstrategieforschung 361
8.2 Fremdsprachendidaktische Folgerungen 361
8.2.1 Förderung der Vokabellernbewusstheit von Schülern (und Lehrern) 362
8.2.2 Thematisierung von Lernstrategien und Lerntechniken im Klassenzimmer 362
und darüber hinaus
8.2.3 Die Bedeutung des inzidentellen Wortschatzerwerbs 364
Abbildungsverzeichnis 367
Tabellenverzeichnis 369
Literaturverzeichnis 371 |
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