Historisch denken lernen - Welterschließung statt Epochenüberblick: Geschichte als Unterrichtsfach und Bildungsaufgabe
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| Published: |
Opladen [u.a.]
Budrich
2008
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| Series: | Studien zur Bildungsgangforschung
21 |
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| Online Access: | Inhaltstext Inhaltsverzeichnis |
| Item Description: | Literaturverz. S. 273 - 293 |
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Inhalt
1. Ziel: Schulischer Geschichtsunterricht als Denkanstoß
zu lebenspraktischem Geschichtsumgang 1
1.1. Gegenwärtige Krisenlage und geschichtliche Entwicklungslinien . 1
1.2. Grundlinien einer Paradigmaklärung 4
1.3. Geschichtsdidaktik und Bildungsgangforschung 8
1.4. Geschichtsbewusstsein und Schultheorie 10
1.5. Art und Aufbau des Buches 12
2. Provokativer Schadensbericht und neugierige
Auslandsumschau 15
2.1. Warum ist Geschichtslernen so schwierig? Neue Problemfelder
der Geschichtsdidaktik 17
2.1.1. Erste Teilantwort: Wir wissen nicht recht, unter welchen
Bedingungen eigentlich historisch gelernt wird! 17
2.1.2. Teilantwort: Wir wissen nicht recht, warum eigentlich
Geschichte gelernt werden soll! 20
2.1.3. Dritte Teilantwort: Wir wissen gar nicht, was eigentlich
historisch gelernt werden soll! 26
2.1.4. Vierte Teilantwort: Wir wissen gar nicht, wie eigentlich
Geschichte gelernt werden soll! 29
2.1.5. Fünfte Teilantwort: Wir wissen gar nicht, wie weit der Weg von
Geschichtseinsicht zu Verhaltensänderung ist! 37
2.1.6. Zusammenfassung: Wir kennen die Anforderungen an ein Modell
des Geschichtslernens mit "Lernprogression", können sie aber zur
Zeit nicht einlösen 42
2.2. Lehr-/Lernforschung in angloamerikanischen Ländern - ein
Stimulus für die deutsche Geschichtsdidaktik? 47
2.2.1. Eingangsbemerkung 47
2.2.2. Schulbuchanalyse und Längsschnittuntersuchung 49
2.2.3. Theoriebildung und Curriculum 53
2.2.4. Qualitative Forschung 55
2.2.5. Quantitative Studien 60
2.2.6. Prozessorientierte Praxisreform 65
2.2.7. Entwicklungslogik des kindlich-jugendlichen
Geschichtsverständnisses 67
V
2.2.8. Historisch Denken Lernen 73
2.2.9. Vergleichsbefund und Schlussbemerkung 76
3. Kein Geschichtslernen ohne Emotion und Ästhetik,
Imagination und Biografiebezug! 81
3.1. Fiktion und Fantasie im Prozess historischen Lernens. Befunde
aus qualitativen und quantitativen Studien 83
3.1.1. Kafka-Erzählung und Rilke-Gedicht als Einstieg 83
3.1.2. Interview-Äußerungen eines Jugendlichen 85
3.1.3. Sehnsüchte von jungen Erwachsenen 89
3.1.4. Quantitative Befunde 92
3.1.5. Akzeptanz oder Abwehr? 95
3.1.6. Geschichtsdidaktische Folgerungen 98
3.2. Zeitgenössische Dokumente und/oder historistische Rekonstruk¬
tionen? Gattungen und Anmutungen von Geschichtsbildern . 102
3.2.1. Gefälschte Dokumentaraufnahmen? 102
3.2.2. Abgrenzung von Dokument, Fiktion und Rekonstruktion? 104
3.2.3. (Bild-)"Reportagen" der Renaissance und Reformationszeit als
Beispiel 106
3.2.4. Historienbilder als Zeugnisse von Geschichtskultur? 113
3.2.5. Kunstwerke als Welt- und Menschenbilder? 115
3.2.6. Nachbemerkung zu fachdidaktischen Konsequenzen 117
4. Nachdenken über "Historische Identität" angesichts
von EU, Migration und Globalisierung? 119
4.1. Belastende Geschichte - Erinnerung, Erforschung, Verarbeitung 121
4.1.1. "Erinnerung" an Geschichte und "Erforschung" von Geschichte . 121
4.1.2. Fehlformen von "Geschichts-Verarbeitung" 127
4.1.3. "Verarbeitung" als Erwerb von "Zukunftsoffenheit" 134
4.2. Erfahrene Migration und historische Bildung. Eckpunkte und
Perspektiven 138
4.2.1. Rechtfertigung des Themas "Historische Migrationen" 138
4.2.2. "Migration" im "alten" und "neuen" Geschichtslernen 140
VI
4.2.3. Beispielhafte, brauchbare Thematisierungen 145
4.2.4. Stand der Einführung und Umsetzung 147
4.2.5. Theoriehintergründe 149
5. Teilhabe an "Geschichtskultur" - vergängliche Mode
oder Chancen reiche Notwendigkeit? 155
5.1. Fallstudien zur öffentlichen Geschichtskultur als Beitrag zum
systematischen Geschichtslernen 157
5.1.1. Geschichtstheorie und Geschichtspolitik 157
5.1.2. Eigene Erfahrungen mit Lernprozessen zu "geschichtskulturellen"
Themen 161
5.1.3. Mögliche Kritik am Sprung auf die "Metaebene" 166
5.1.4. Zentrale Kriterien der Reflexivität von Geschichtslernen 170
5.1.5. Beispiele "geschichtskultureller" Längsschnitt-Vergleiche 176
5.2. Denkmäler als Angebote historischer Orientierung und ihre
Erkundung als Erwerb historischer Kompetenz. Am Beispiel
eines Spaziergangs in Hamburg 186
5.2.1. Denkmalsleistung und Denkmalsbesuch 186
5.2.2. Vorstellung und Erklärung der Denkmäler auf vier Zeitebenen . 190
5.2.3. Lehrmethode, Lernaktivität und Kompetenzerwerb 203
5.2.4. Anhang: Einige Abbildungen von Hamburger Denkmälern 210
6. Förderung von "Historischer Kompetenz": Kategorien-
Klarheit, Methoden-Sicherheit und Reflexions-Fähigkeit
statt hergebrachter Stoffdominanz, verkürzender
Quellenarbeit und vorgegebener Deutungen 217
6.2. "Kompetenzmodell" und "Kerncurriculum" 219
6.2.1. "Kanonische Stoffe" im "Kompetenzmodell" (an den
Beispielen "Französische Revolution" und "Reformation")! . 219
6.1.2. Notwendig-unvermeidliche Inhaltsbindung und überflüssig-
gefährliche Kanonisierung? 223
6.1.3. "Historische Methodenkompetenz" im "Kerncurriculum
Geschichte"? 227
6.1.4. Stellenwert von "Historischer Sachkompetenz" in der
"(Kern-)Curriculumdebatte"? 230
VII
6.1.5. Systematisierungsvorschläge für "Kerncurricula Geschichte"
mit Beiträgen zu "Historischer Orientierungskompetenz"? 233
6.1.6. "Strukturgitter" und "Kategorienraster" von "Geschichtslernen für
die Zukunft"? 236
6.2. Schulbuch-Gestaltung und Schulbuch-Benutzung im Fach
Geschichte. Zwischen empirischen Befunden und normativen
Überlegungen 241
6.2.1. Empirischer Befund 241
6.2.2. Didaktische Konsequenzen 244
6.2.3. Konkrete Utopie 246
6.2.4. Ergänzende Erläuterungen 250
7. Aufgabe: Dämpfung mechanischer und Unterstützung
sinnbildender Geschichtsaneignung und -Verarbeitung . 253
7.1. Konsequenter "Schwenk vom Lehren zum Lernen" 253
7.2. Reiz-Reaktionslernen ("Konditionieren") 257
7.3. Imitations- und Modelllernen ("Nachahmung von Vorbildern") . 259
7.4. Kognitivismus ("Einsichts- und Entdeckungslernen") 262
7.5. Humanistische Psychologie ("Lernen ist Leben, Leben ist Lernen") 265
7.6. Schule und Unterricht: "Historische Sinnbildung ist möglich" 268
8. Angeführte Literatur 273
Fundstellen der Erstdrucke 294
VIII |
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Inhalt
1. Ziel: Schulischer Geschichtsunterricht als Denkanstoß
zu lebenspraktischem Geschichtsumgang 1
1.1. Gegenwärtige Krisenlage und geschichtliche Entwicklungslinien . 1
1.2. Grundlinien einer Paradigmaklärung 4
1.3. Geschichtsdidaktik und Bildungsgangforschung 8
1.4. Geschichtsbewusstsein und Schultheorie 10
1.5. Art und Aufbau des Buches 12
2. Provokativer Schadensbericht und neugierige
Auslandsumschau 15
2.1. Warum ist Geschichtslernen so schwierig? Neue Problemfelder
der Geschichtsdidaktik 17
2.1.1. Erste Teilantwort: Wir wissen nicht recht, unter welchen
Bedingungen eigentlich historisch gelernt wird! 17
2.1.2. Teilantwort: Wir wissen nicht recht, warum eigentlich
Geschichte gelernt werden soll! 20
2.1.3. Dritte Teilantwort: Wir wissen gar nicht, was eigentlich
historisch gelernt werden soll! 26
2.1.4. Vierte Teilantwort: Wir wissen gar nicht, wie eigentlich
Geschichte gelernt werden soll! 29
2.1.5. Fünfte Teilantwort: Wir wissen gar nicht, wie weit der Weg von
Geschichtseinsicht zu Verhaltensänderung ist! 37
2.1.6. Zusammenfassung: Wir kennen die Anforderungen an ein Modell
des Geschichtslernens mit "Lernprogression", können sie aber zur
Zeit nicht einlösen 42
2.2. Lehr-/Lernforschung in angloamerikanischen Ländern - ein
Stimulus für die deutsche Geschichtsdidaktik? 47
2.2.1. Eingangsbemerkung 47
2.2.2. Schulbuchanalyse und Längsschnittuntersuchung 49
2.2.3. Theoriebildung und Curriculum 53
2.2.4. Qualitative Forschung 55
2.2.5. Quantitative Studien 60
2.2.6. Prozessorientierte Praxisreform 65
2.2.7. Entwicklungslogik des kindlich-jugendlichen
Geschichtsverständnisses 67
V
2.2.8. Historisch Denken Lernen 73
2.2.9. Vergleichsbefund und Schlussbemerkung 76
3. Kein Geschichtslernen ohne Emotion und Ästhetik,
Imagination und Biografiebezug! 81
3.1. Fiktion und Fantasie im Prozess historischen Lernens. Befunde
aus qualitativen und quantitativen Studien 83
3.1.1. Kafka-Erzählung und Rilke-Gedicht als Einstieg 83
3.1.2. Interview-Äußerungen eines Jugendlichen 85
3.1.3. Sehnsüchte von jungen Erwachsenen 89
3.1.4. Quantitative Befunde 92
3.1.5. Akzeptanz oder Abwehr? 95
3.1.6. Geschichtsdidaktische Folgerungen 98
3.2. Zeitgenössische Dokumente und/oder historistische Rekonstruk¬
tionen? Gattungen und Anmutungen von Geschichtsbildern . 102
3.2.1. Gefälschte Dokumentaraufnahmen? 102
3.2.2. Abgrenzung von Dokument, Fiktion und Rekonstruktion? 104
3.2.3. (Bild-)"Reportagen" der Renaissance und Reformationszeit als
Beispiel 106
3.2.4. Historienbilder als Zeugnisse von Geschichtskultur? 113
3.2.5. Kunstwerke als Welt- und Menschenbilder? 115
3.2.6. Nachbemerkung zu fachdidaktischen Konsequenzen 117
4. Nachdenken über "Historische Identität" angesichts
von EU, Migration und Globalisierung? 119
4.1. Belastende Geschichte - Erinnerung, Erforschung, Verarbeitung 121
4.1.1. "Erinnerung" an Geschichte und "Erforschung" von Geschichte . 121
4.1.2. Fehlformen von "Geschichts-Verarbeitung" 127
4.1.3. "Verarbeitung" als Erwerb von "Zukunftsoffenheit" 134
4.2. Erfahrene Migration und historische Bildung. Eckpunkte und
Perspektiven 138
4.2.1. Rechtfertigung des Themas "Historische Migrationen" 138
4.2.2. "Migration" im "alten" und "neuen" Geschichtslernen 140
VI
4.2.3. Beispielhafte, brauchbare Thematisierungen 145
4.2.4. Stand der Einführung und Umsetzung 147
4.2.5. Theoriehintergründe 149
5. Teilhabe an "Geschichtskultur" - vergängliche Mode
oder Chancen reiche Notwendigkeit? 155
5.1. Fallstudien zur öffentlichen Geschichtskultur als Beitrag zum
systematischen Geschichtslernen 157
5.1.1. Geschichtstheorie und Geschichtspolitik 157
5.1.2. Eigene Erfahrungen mit Lernprozessen zu "geschichtskulturellen"
Themen 161
5.1.3. Mögliche Kritik am Sprung auf die "Metaebene" 166
5.1.4. Zentrale Kriterien der Reflexivität von Geschichtslernen 170
5.1.5. Beispiele "geschichtskultureller" Längsschnitt-Vergleiche 176
5.2. Denkmäler als Angebote historischer Orientierung und ihre
Erkundung als Erwerb historischer Kompetenz. Am Beispiel
eines Spaziergangs in Hamburg 186
5.2.1. Denkmalsleistung und Denkmalsbesuch 186
5.2.2. Vorstellung und Erklärung der Denkmäler auf vier Zeitebenen . 190
5.2.3. Lehrmethode, Lernaktivität und Kompetenzerwerb 203
5.2.4. Anhang: Einige Abbildungen von Hamburger Denkmälern 210
6. Förderung von "Historischer Kompetenz": Kategorien-
Klarheit, Methoden-Sicherheit und Reflexions-Fähigkeit
statt hergebrachter Stoffdominanz, verkürzender
Quellenarbeit und vorgegebener Deutungen 217
6.2. "Kompetenzmodell" und "Kerncurriculum" 219
6.2.1. "Kanonische Stoffe" im "Kompetenzmodell" (an den
Beispielen "Französische Revolution" und "Reformation")! . 219
6.1.2. Notwendig-unvermeidliche Inhaltsbindung und überflüssig-
gefährliche Kanonisierung? 223
6.1.3. "Historische Methodenkompetenz" im "Kerncurriculum
Geschichte"? 227
6.1.4. Stellenwert von "Historischer Sachkompetenz" in der
"(Kern-)Curriculumdebatte"? 230
VII
6.1.5. Systematisierungsvorschläge für "Kerncurricula Geschichte"
mit Beiträgen zu "Historischer Orientierungskompetenz"? 233
6.1.6. "Strukturgitter" und "Kategorienraster" von "Geschichtslernen für
die Zukunft"? 236
6.2. Schulbuch-Gestaltung und Schulbuch-Benutzung im Fach
Geschichte. Zwischen empirischen Befunden und normativen
Überlegungen 241
6.2.1. Empirischer Befund 241
6.2.2. Didaktische Konsequenzen 244
6.2.3. Konkrete Utopie 246
6.2.4. Ergänzende Erläuterungen 250
7. Aufgabe: Dämpfung mechanischer und Unterstützung
sinnbildender Geschichtsaneignung und -Verarbeitung . 253
7.1. Konsequenter "Schwenk vom Lehren zum Lernen" 253
7.2. Reiz-Reaktionslernen ("Konditionieren") 257
7.3. Imitations- und Modelllernen ("Nachahmung von Vorbildern") . 259
7.4. Kognitivismus ("Einsichts- und Entdeckungslernen") 262
7.5. Humanistische Psychologie ("Lernen ist Leben, Leben ist Lernen") 265
7.6. Schule und Unterricht: "Historische Sinnbildung ist möglich" 268
8. Angeführte Literatur 273
Fundstellen der Erstdrucke 294
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