Deutsch-Englische Züge in Berlin (DEZIBEL): eine Evaluation des bilingualen Sachfachunterrichts an Gymnasien ; Kontext, Kompetenzen, Konsequenzen
Gespeichert in:
| 1. Verfasser: | |
|---|---|
| Format: | Buch |
| Sprache: | German |
| Veröffentlicht: |
Frankfurt am Main [u.a.]
Lang
2007
|
| Schriftenreihe: | Mehrsprachigkeit in Schule und Unterricht
7 |
| Schlagworte: | |
| Online-Zugang: | Inhaltsverzeichnis |
| Beschreibung: | 499 S. Ill., graph. Darst., Kt. |
| ISBN: | 9783631564264 |
Internformat
MARC
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INHALT
Abkürzungen und statistische Begriffe.13
Vorwort .21
Einleitung .23
TEILA: DESIGN DER EMPIMSCH-DESKRIPTIVEN STUDIE.31
1. „Bilingualer Unterricht" als Untersuchungsgegenstand .31
1.1 Begriffsbestimmung, Entstehung und funktionale Differenzierung des
„Bilingualen Unterrichts".31
1.1.1 Zur Genese der „kanonischen" Struktur der Unterrichtsform.31
1.1.2 Zur Flexibilisierung des „bilingualen" Prinzips.34
1.1.3 Zum didaktischen Selbstverständnis des curricularen Konzepts.37
1.1.3.1 Inhaltsbasiertes Fremdsprachenlernen.37
1.1.3.2 Fachunterricht in einem anderssprachlichen Kommunikationsmedium. 38
1.1.3.3 Integriertes Sach-Sprachlernen.39
1.2 Bildungstheoretische Begründung des „Bilingualen Unterrichts".41
1.2.1
Grundstruktur
der Allgemeinbildung und des Kerncurriculums
allgemeinbildender Schulen.42
1.2.2 Zielebenen des Fachunterrichts.42
1.2.3 Diskursivität und Reflexivität als übergeordnete Bildungsziele
fachlichen Lernens.44
1.2.4 Überlegungen zur Fremdsprachigkeit fachgebundenen Lernens.46
1.3 Zieldimensionen des „Bilingualen Unterrichts".50
1.3.1 Zur Funktionalität erworbener Kompetenzen.50
1.3.1.1 Die Mehrdimensioniertheit erworbener Kompetenzen.50
1.3.1.2 Generelle Anforderungen an Kompetenzmodelle.53
1.3.1.3 Kognitive und sozio-konstruktivistische Modelle des Lernens.54
1.3.2 Dimensionen des Kompetenzerwerbs im „bilingualen Unterricht".55
1.3.2.1 Fachkompetenz.57
1.3.2.2 Methodenkompetenz.58
1.3.2.3 Bewertungskompetenz.58
1.3.2.4 Handlungskompetenz.59
1.3.2.5 Sachfachbezogene fremdsprachige Diskurskompetenz.60
■ Kapitelzusammenfassung.65
2. Beschreibung der Ausgangslage.67
2.1 Der Schulversuch der,.Deutsch-Englischen Züge" an Berliner
Gymnasien.67
2.1.1 Kurzprofil der drei Schulen.67
2.1.2 Die
Organisationsformen
des „bilingualen Unterrichts".69
2.1.3 Stichprobenbeschreibung.72
2.1.4 Einzugsgebiete der Schulen.73
2.2 Überlegungen zum Forschungsdesign.76
6 Inhalt
2.2.1 Quantitative und qualitative Methoden empirisch-deskriptiver
Forschung.77
2.2.2 Von der Datenerhebung zur Auswertung.79
2.2.3 Ableitung der Fragestellungen und der übergeordneten
Untersuchungshypothesen.81
2.2.4 Darstellung der Arbeitsschritte.85
2.3 Der „bilinguale" Bildungsgang im Urteil der beteiligten Lehrkräfte.85
2.3.1 Die Struktur des Leitfadens für die Gruppeninterviews.85
2.3.2 Lernausgangslage und Leistungsentwicklung auf Seiten der
Schülerinnen).90
2.3.2.1 Profil der DEZ-Schülerinnen und -Schüler.90
2.3.2.2 Fremdsprachliche und sachfachliche Kompetenzen.92
2.3.2.3 Zum Bildungswert eines bilingualen Bildungsgangs.94
2.3.3 Curricular-didaktische Aspekte.95
2.3.3.1 Ziele, Inhalte und Methoden der fremdsprachig unterrichteten
Sachfächer.95
2.3.3.2 Verzahnung von Sach- und Sprachlernen.98
2.3.3.3 Auflagen im Kurssystem der Oberstufe.100
2.3.4 Schlaglichter auf den Faktor „Lehrer".102
■ Kapitelzusammenfassung und Ausblick.103
TEILB: ERGEBNISSE DER QUANTITATIVEN ERHEBUNGEN.107
3. Untersuchungen zum sozioökonomischen Hintergrund
und zur subjektiven Befindlichkeit der Probanden.107
3.1 Familiärer Hintergrund.107
3.1.1 Sozioökonomische Stellung der Eltern.107
3.1.1.1 Bildungsabschlüsse der Eltern.107
3.1.1.2 Beschäftigungsgrad der Eltern.109
3.1.1.3 Sozialschicht der Eltern.110
3.1.1.4 Anregung zur Wahl der Schule.112
3.1.2 Die sprachliche Situation in der Familie.115
3.1.2.1 Zwei-und Mehrsprachigkeit im Elternhaus.115
3.1.2.2 Bindungen an die nichtdeutsche Herkunftssprache.117
3.1.2.3 Außerschulische Kontakte mit dem Englischen.117
3.2 Nutzung des „kulturellen Kapitals".119
3.2.1 Buch- und Medienressourcen.119
3.2.1.1 Die Ausstattung des Elternhauses mit Medien.119
3.2.1.2 Der Buchbestand in den Familien.120
3.2.2 Mediennutzung.121
3.2.2.1 Faktoren der Mediennutzung.121
3.2.2.2 Nutzung des Internets und Freude am Lesen.121
3.3 Schulfächer, Selbstkonzept und Schulerfolg.125
3.3.1 Beurteilung der fachlichen Leistungen über Noten.125
3.3.2 Zur Sprachkompetenz im Englischen.127
Inhalt 7
3.3.2.1 Globale Selbsteinschätzung des englischen Sprachkönnens durch
die Schüler.127
3.3.2.2 Subjektiv empfundener Zuwachs an Sprachfähigkeit.128
3.3.2.3 Einstellung der Eltern zum englischen Sprachkönnen ihrer Kinder.133
3.3.2.4 Einstellungen der Schüler zum unterrichtlich vermittelten Erwerb
des Englischen.133
3.3.3 Zur Beliebtheit der Fächer bei den Schülern.137
3.3.3.1 Die beliebtesten Fächer.137
3.3.3.2 Die unbeliebtesten Fächer.139
3.4 Potentielle Belastungsmomente.141
3.4.1 Arbeitsbelastung durch die Schule.141
3.4.1.1 Faktoren der individuellen Befindlichkeit in der Schule.142
3.4.1.2 Nachhilfeunterricht.144
3.4.1.3 Menge der Hausaufgaben.144
3.4.1.4 Aufgabe von Freizeitterminen.144
3.4.2 Das Sozialklima in der Klasse und in der Schule.145
■ Kapitelzusammenfassung.147
4. Untersuchungen zu den kommunikativen und linguistischen
Kompetenzen im Englischen über einen integrierten
Leistungs-und Sprachfähigkeitstest.151
4.1 Das Design der Sprachstandsmessung.151
4.1.1 Sprachfähigkeit und Sprachkompetenz in einer Fremdsprache.151
4.1.1.1 Divergierende theoretische Ansätze der Sprachtestforschung.151
4.1.1.2 Mediation im Spracherwerb und Sprachgebrauch.153
4.1.1.3 Performanz in Testsituationen: Komponenten der Sprachfähigkeit
und der Sprachkompetenz.154
4.1.2 Überblick zur quantitativen Fragebogenerhebung:
Achievement
&
Proficiency Test (APT).
158
4.1.2.1 Durchführung der Leistungsfeststellung.158
4.1.2.2 Übersicht über die Skalen des Englischtests
,ΑΡΤ'
.158
4.1.2.3 Die Gütekriterien der Messinstrumente.160
4.1.3 Arbeitshypothesen für die Unterschiedstests.163
4.2 Untersuchungen zur „Allgemeinen Sprachfähigkeit".164
4.2.1 Die These von der „Allgemeinen Sprachfähigkeit".164
4.2.1.1 Das Prinzip des C-Tests.164
4.2.1.2 Zur Konstruktvalidität des C-Tests.166
4.2.2 Durchführung der hypothesenprüfenden Analyse.167
4.2.2.1 Deskriptive Statistik zu den Messinstrumenten.167
4.2.2.2 Ergebnisse des Unterschiedstests zwischen den Klassenzügen.169
4.3 Untersuchungen zu den rezeptiven kommunikativen Aktivitäten.171
4.3.1 Untersuchungen zum Hörverständnis.171
4.3.1.1 Der fremdsprachliche Hörverstehensprozess.171
4.3.1.2 Skalen zum Hörverständnis.174
4.3.1.3 Ergebnisse der Unterschiedstests.177
8
Inhalt
4.3.2 Untersuchungen zum LeseverstSndnis.178
4.3.2.1 Der fremdsprachliche Leseverstehensprozess.178
4.3.2.2 Skalen zum Leseverständnis.182
4.3.2.3 Ergebnisse der Unterschiedstests.182
4.3.3 Zusammenfassung der Ergebnisse zu den rezeptiven kommunikativen
Kompetenzen.183
4.4 Untersuchungen zum textsortengebundenen Schreiben.184
4.4.1 Ein Modell des Schreibprozesses.185
4.4.2 Entscheidung über die Schreibaufgaben gemäß Genre-Ansatz.188
4.4.3 Durchführung der hypothesenprüfenden Analyse.191
4.4.3.1 Deskriptive Statistik zu psycholinguistischen Indikatoren der drei
Schreibaufgaben.191
4.4.3.2 Ergebnisse der Unterschiedstests.194
4.5 Untersuchungen zu den linguistischen Kompetenzen.198
4.5.1 Untersuchungen zu den grammatischen Kompetenzen.199
4.5.1.1 Grammatik und funktionales Sprachkönnen.199
4.5.1.2 Prinzipien für kommunikative Grammatiktests.200
4.5.1.3 Deskriptive Statistik und ausgewählte Aufgabenbeispiele zu den
Skalen des Grammatiktests.201
4.5.1.4 Ergebnisse der Unterschiedstests.204
4.5.2 Untersuchungen zu den lexikalischen Kompetenzen.205
4.5.2.1 Verarbeitungsmodalitäten und Ordnungsprinzipien des „mentalen
Lexikons".205
4.5.2.2 Aufgabenbeispiele und deskriptive Statistik zu den Skalen des
Wortschatzes.206
4.5.2.3 Ergebnisse der Unterschiedstests.209
4.5.3 Zusammenfassung der Ergebnisse zu den linguistischen Kompetenzen .211
4.6 Zur Heterogenität der Leistungsentwicklung im Englischen.212
4.6.1 Überprüfung möglicher Einflüsse auf unterschiedliche Leistungen.212
4.6.1.1 Geschlechts- und Altersunterschiede.212
4.6.1.2 Unterschiede zwischen den Schulen.213
4.6.2 Die Leistungsunterschiede zwischen den Klassenzügen im Überblick. 215
4.6.2.1 Unterschiede für die Hauptskalen.215
4.6.2.2 Unterschiede im Gesamttest
„APT"
.218
4.6.3 Schulpolitische und curriculare Konsequenzen.220
4.6.3.1 Die Profilfalle des „Bilingualen Unterrichts".220
4.6.3.2 Die fremdsprachlichen Kompetenzen von DEZ-Schülern im
regionalen Vergleich.221
4.6.3.3 Die hoch variable Leistungsentwicklung braucht differenzierte
Unterrichtsangebote.226
■ Kapitelzusammenfassung.227
5. Untersuchungen zu den mündlichen Kompetenzen im
Englischen über einen kommunikativen Test.229
5.1 Die mündliche Sprachproduktion.230
Inhalt 9
5.1.1 Zur Systematik des freien Sprechens im Referenzrahmen.230
5.1.2 Freies Sprechen: von der Planung zur Realisierung.231
5.1.2.1 Zur Annahme eines doppelten Systems der Sprachverarbeitung.231
5.1.2.2 Ein Modell der mündlichen Sprachproduktion.232
5.1.2.3 Distinktive Merkmale der mündlichen Sprachproduktion.233
5.2 Das Testen mündlicher Sprachleistungen.235
5.2.1
Charakteristika
mündlicher Sprachtests.235
5.2.1.1 Das Angebot professioneller Sprachtestagenturen.235
5.2.1.2 Kommunikative Aktivitäten und Aufgabenformate.237
5.2.1.3 GUtekriterien kommunikativer Tests.239
5.2.2 Kontext der Datenerhebung.239
5.2.2.1 Die Struktur des Tests
,Д
Desperate
Decision"
.239
5.2.2.2 Das Bewertungsschema.240
5.3 Die mündlichen Leistungen von Regel- und DEZ-Schülern im
„Communicative
Oral
Tesť
(= COT).245
5.3.1 Das mündliche Sprachkörmen im Urteil externer Bewerter.245
5.3.2 Angewandt-linguistische Analysen zur interaktiven Wechselrede.249
5.3.2.1 Das Performanzmerkmal „Flüssigkeit".250
5.3.2.2 Lexikalische Vielfalt („type
I
tokeť-Quouent)
.251
5.3.2.3 Lexikalische Originalität, Differenziertheit und Dichte.254
5.3.2.4 Hinweise auf die mangelnde
Idiomauzifåt
der Lernersprache.258
5.3.3 Deskriptiv-linguistische Analysen zur mündlichen Nacherzählung.259
5.3.3.1 Die inhaltliche Wiedergabe des Geschehens.259
5.3.3.2 Die Flüssigkeit der Darstellung.262
5.3.3.3 Die syntaktische Komplexität der Äußerungseinheiten.264
5.3.3.4 Tempusbriiche in der Erzählung.265
5.4 Zusammenhänge zwischen der mündlichen Leistung und anderen
sprachlichen sowie nichtsprachlichen Variablen.266
5.4.1 Der Beitrag lexikalischer Kompetenzen zur mündlichen Leistung.267
5.4.2 Freies Sprechen und die Zeugnisnote im Fach Englisch.269
5.4.3 Mündliche Sprachkompetenz und der Faktor Motivation.269
■ Kapitelzusammenfassung.271
6. Untersuchungen zu den sachfachbezogenen
Diskurskompetenzen.273
6.1 Konzeption und Struktur der Leistungsfeststellung.273
6.1.1 Ziele der Evaluierung sachfachbezogener Kompetenzen.273
6.1.1.1 Unerwartete Schwierigkeiten auf der Ebene der curricularen Inhalte.273
6.1.1.2 Fremdsprachige Diskurskompetenz als Schlüsselkompetenz des
bilingualen Unterrichts.274
6.1.1.3 Überlegungen zum Lernbegriff.276
6.1.1.4 Das Testformat als Situation eines angeleiteten dynamischen
Wissenserwerbs----------.278
6.1.2 Das Material- und Aufgabenangebot im Überblick.280
6.1.2.1 Inputressourcen für die Leistungsfeststeliung.280
j^Q
Inhalt
6.1.2.2 Aufbau der beiden Testhefte.281
6.2 Überblick zur quantitativen Fragebogenerhebung:
Academic
Discourse Competencies (=ADQ
.284
6.2.1 Stichprobenbeschreibung.284
6.2.2 Skalenbildung und Gütekriterien der Messinstrumente.285
6.3 Analyse der Skalen nach sachfachbezogenen Diskurskompetenzen
(unabhängig von der Arbeitssprache).289
6.3.1 Aufgaben zum Leseverstehen von kontinuierlichen Sachtexten.289
6.3.2 Aufgaben zur Auswertung sachfachrelevanter Materialsorten mit dem
Fokus auf den diskontinuierlichen Textarten.291
6.3.2.1 Tabellen, Kurven, Balkendiagramme.291
6.3.2.2 Sachtexte und Tabellen in Verbindung mit einem Fließ- bzw.
„Druck-und-Zug^Diagramm
sowie einer Karte.299
6.3.2.3 Vektordiagramm.301
6.3.2.4 Vielfältige Quellen auf Belegstellen prüfen.304
6.3.2.5 Zusammenfassung der Ergebnisse.308
6.3.3 Aufgaben zur Textinterpretation und Textproduktion.308
6.3.3.1 Beschreiben und Interpretieren einer Karikatur.308
6.3.3.2 Aufsatznotizen als Vorstufe zum Verfassen von fachbezogenen Genres 311
6.3.3.3 Zusammenfassung der Ergebnisse.313
6.3.4 Rezeptives Verständnis und aktiver Gebrauch von Fachbegriffen.314
6.3.5 Zusammenfassung der deskriptiv-statistischen Ergebnisse des
Gesamttests.318
6.4 Analyse auf signifikante Unterschiede zwischen den Klassenzügen.319
6.4.1 Einbettung der hypothesenprüfenden Analyse in die übergeordnete
Fragestellung des Evaluationsprojekts.319
6.4.1.1 Arbeitshypothese für die Unterschiedstests.320
6.4.1.2 Überblick über die Skalen mit signifikanten Unterschieden.320
6.4.2 Ergebnisse der Unterschiedstests für die signifikanten Teil- bzw.
Unterskalen.325
6.4.2.1 Prüfstatistische Befunde für ausgewählte Skalen.325
6.4.2.2 Die Signifikanzprttfung für den Gesamttest sachfachbezogener
Diskurskompetenzen.330
6.5 Zusammenhänge zwischen den sachfachbezogenen
Diskurskompetenzen und sprachlichen Faktoren.334
6.5.1 Potentiell wirksame Variablen innerhalb der Faktorenkomplexion.334
6.5.1.1 Eingrenzung der Arbeitshypothesen auf Zusammenhänge mit
sprachlichen Faktoren.335
6.5.1.2 Stichprobenbeschreibung.336
6.5.2 Zusammenhänge zwischen dem Gesamttest der sachfachbezogenen
Diskurskompetenzen mit Englischkompetenzen.337
6.5.2.1 Zusammenhange zwischen den beiden Gesamttests.337
6.5.2.2 Zusammenhänge zwischen dem Gesamttest
ЈШС1
und den
kommunikativen Hauptskalen des Englischtests.339
Inhalt 11
6.5.2.3 Zusammenhänge zwischen dem Gesamttest
,ЈФС
und ausgewählten
Unterskalen des Englischtests.340
6.5.3 Zusammenhänge zwischen fremdsprachlichen Teilkompetenzen und
speziellen sachfachbezogenen Diskurskompetenzen.342
6.5.3.1 Das Bearbeiten diskontinuierlicher Textarten.342
6.5.3.2 Das textbezogene Interpretieren.343
6.5.4 Verdichtung der Ergebnisse zur Hypothese von der Existenz einer
doppelten Sprachschwelle.345
6.6 Auf der Suche nach weiteren erklärenden Variablen für die Befunde.349
6.6.1 Methodologische Überlegungen zur Erhebung von Schülerinteressen
im Erdkundeunterricht.350
6.6.1.1 Das Konzept „Interesse" und schulisches Lernen.350
6.6.1.2 Überblick über die Skalen und Auswertungsprozeduren.351
6.6.1.3 Arbeitshypothesen.354
6.6.2 Das Fach Erdkunde aus der Sicht von Regel- und von DEZ-Schülern. 355
6.6.2.1 Sozialformen.355
6.6.2.2 Medieneinsatz.358
6.6.2.3
Geografische
Materialsorten.360
6.6.2.4 Mündliche Genres und Spiele.362
6.6.2.5 Schriftliche Arbeit an Fachtexten.364
6.6.2.6 Arbeit mit geografischen Fachbegriffen.366
6.6.2.7 Projekt- und Eigenarbeit.368
6.6.2.8 Zusammenfassende Einschätzung.369
6.6.3 Erfahrungen beim bisherigen Fremdsprachenlernen.371
6.6.3.1 Attitudinale und effektive Faktoren.371
6.6.3.2 Skalenübersicht und Ausweitungsverfahren.372
6.6.3.3 Arbeitshypothese und Ergebnisse der Unterschiedstests.374
6.6.4 Abschließende Einschätzung: Fordern und Fördern,
Binnendifferenzierung und heterogene Leistungsentwicklung.375
■ Kapitelzusammenfassung.376
TEIL C: KONSEQUENZEN UND EMPFEHLUNGEN.379
7. Zur Weiterentwicklung des fremdsprachigen
Sachfachunterrichts.379
7.1 Perspektiven für die Weiterentwicklung des curricularen Konzepts
in Berlin.379
7.1.1 Bilinguale Angebote im Überblick.379
7.1.2 Schulpoütische und administrative Überlegungen zur
Qualitätssicherung.380
7.1.2.1 Das Phänomen der „Flucht" aus den bilingualen Zügen.380
7.1.2.2 Vom Schulversuch zur Regelform.382
7.1.2.3 Lehrerausbildung.383
7.2 Empfehlungen für den begleitenden Englischunterricht.384
7.2.1 Problemlage.385
12 Inhalt
7.2.1.1 Zur Kluft zwischen dem fremdsprachigen Sachfachunterricht und
dem begleitenden Englischunterricht.385
7.2.1.2 Eine Faktorenanalyse zu inhaltlichen Zusammenhängen im
Achievement
&
Proficiency Test (APT)".
387
7.2.2 Das Fach Englisch aus der Sicht von Regel- und von DEZ-Schülern.390
7.2.2.1 Skalenbildung und relative Häufigkeit der verschiedenen
Sozial- und Arbeitsformen im Englischunterricht.390
7.2.2.2 Ergebnisse der Unterschiedstests für die beiden Klassenzüge.394
7.2.3 Strategieninventar beim Erwerb und Gebrauch des Englischen.395
7.2.3.1 Direkte und indirekte Strategien des Fremdsprachenlernens.395
7.2.3.2 Skalen zur Erhebung subjektiv wahrgenommener Sprachlernstrategien. 397
7.2.3.3 Prüfung auf signifikante Unterschiede für die beiden Klassenzüge.399
7.2.4 Vorschläge zur integrierten Text-Spracharbeit im Englischunterricht
bilingualer Züge.401
7.2.4.1 Die Notwendigkeit einer radikalen Kehrtwendung zu einer
funktionalen Sprachtheorie.401
7.2.4.2 Analytisch-bewusstmachende Zugriffe auf authentische diskursive
Sprache.404
7.2.4.3 Schulung der kommunikativen Kompetenzen.406
7.2.4.4 Schulung der linguistischen Kompetenzen.411
7.2.4.5 Schulung der lernstrategischen Kompetenzen.418
7.3 Umrisse einer integrierten bilingualen Sachfachdidaktik.423
7.3.1 Funktionalstilistische Analysen zu ausgewählten bilingualen
Unterrichtsbeispielen.424
7.3.1.1 Eine textbezogene Gegenstandsanalyse im Fach Erdkunde.424
7.3.1.2 Textbezogene Gegenstandsanalysen im Fach Geschichte.427
7.3.1.3 Prozessbeschreibungen im Fach Biologie.430
7.3.1.4 Der analytische
„top í&nwf-Zugriff
auf fremdsprachige
Unterrichtsmaterialien.431
7.3.2 Die vier Parameter des bilingualen Unterrichte.437
7.3.2.1 Der curriculare Ansatz mit den „4 Cs".437
7.3.2.2 Wechselbeziehungen zwischen Inhalt, Denken und Sprache.439
7.3.2.3 Ein Referenzrahmen für Wissensstrukturen.441
7.3.2.4 Akademische Diskursfunktionen.447
7.3.3 Brennpunkte des integrierten Sach-Spracnlernens.449
7.3.3.1 Von der Aufgabenstellung zur genreadäquaten diskursiven
Realisierung.449
7.3.3.2 Sicherung des Textverständnisses.453
7.3.3.3 Linguistische Hürden und sprachlich-visuelle Hilfen.459
7.3.3.4 Förderung des sachfachbezogenen Schreibens.468
■ Kapitelzusammenfassung.477
Nachwort .481
Literatur.485 |
| adam_txt |
INHALT
Abkürzungen und statistische Begriffe.13
Vorwort .21
Einleitung .23
TEILA: DESIGN DER EMPIMSCH-DESKRIPTIVEN STUDIE.31
1. „Bilingualer Unterricht" als Untersuchungsgegenstand .31
1.1 Begriffsbestimmung, Entstehung und funktionale Differenzierung des
„Bilingualen Unterrichts".31
1.1.1 Zur Genese der „kanonischen" Struktur der Unterrichtsform.31
1.1.2 Zur Flexibilisierung des „bilingualen" Prinzips.34
1.1.3 Zum didaktischen Selbstverständnis des curricularen Konzepts.37
1.1.3.1 Inhaltsbasiertes Fremdsprachenlernen.37
1.1.3.2 Fachunterricht in einem anderssprachlichen Kommunikationsmedium. 38
1.1.3.3 Integriertes Sach-Sprachlernen.39
1.2 Bildungstheoretische Begründung des „Bilingualen Unterrichts".41
1.2.1
Grundstruktur
der Allgemeinbildung und des Kerncurriculums
allgemeinbildender Schulen.42
1.2.2 Zielebenen des Fachunterrichts.42
1.2.3 Diskursivität und Reflexivität als übergeordnete Bildungsziele
fachlichen Lernens.44
1.2.4 Überlegungen zur Fremdsprachigkeit fachgebundenen Lernens.46
1.3 Zieldimensionen des „Bilingualen Unterrichts".50
1.3.1 Zur Funktionalität erworbener Kompetenzen.50
1.3.1.1 Die Mehrdimensioniertheit erworbener Kompetenzen.50
1.3.1.2 Generelle Anforderungen an Kompetenzmodelle.53
1.3.1.3 Kognitive und sozio-konstruktivistische Modelle des Lernens.54
1.3.2 Dimensionen des Kompetenzerwerbs im „bilingualen Unterricht".55
1.3.2.1 Fachkompetenz.57
1.3.2.2 Methodenkompetenz.58
1.3.2.3 Bewertungskompetenz.58
1.3.2.4 Handlungskompetenz.59
1.3.2.5 Sachfachbezogene fremdsprachige Diskurskompetenz.60
■ Kapitelzusammenfassung.65
2. Beschreibung der Ausgangslage.67
2.1 Der Schulversuch der,.Deutsch-Englischen Züge" an Berliner
Gymnasien.67
2.1.1 Kurzprofil der drei Schulen.67
2.1.2 Die
Organisationsformen
des „bilingualen Unterrichts".69
2.1.3 Stichprobenbeschreibung.72
2.1.4 Einzugsgebiete der Schulen.73
2.2 Überlegungen zum Forschungsdesign.76
6 Inhalt
2.2.1 Quantitative und qualitative Methoden empirisch-deskriptiver
Forschung.77
2.2.2 Von der Datenerhebung zur Auswertung.79
2.2.3 Ableitung der Fragestellungen und der übergeordneten
Untersuchungshypothesen.81
2.2.4 Darstellung der Arbeitsschritte.85
2.3 Der „bilinguale" Bildungsgang im Urteil der beteiligten Lehrkräfte.85
2.3.1 Die Struktur des Leitfadens für die Gruppeninterviews.85
2.3.2 Lernausgangslage und Leistungsentwicklung auf Seiten der
Schülerinnen).90
2.3.2.1 Profil der DEZ-Schülerinnen und -Schüler.90
2.3.2.2 Fremdsprachliche und sachfachliche Kompetenzen.92
2.3.2.3 Zum Bildungswert eines bilingualen Bildungsgangs.94
2.3.3 Curricular-didaktische Aspekte.95
2.3.3.1 Ziele, Inhalte und Methoden der fremdsprachig unterrichteten
Sachfächer.95
2.3.3.2 Verzahnung von Sach- und Sprachlernen.98
2.3.3.3 Auflagen im Kurssystem der Oberstufe.100
2.3.4 Schlaglichter auf den Faktor „Lehrer".102
■ Kapitelzusammenfassung und Ausblick.103
TEILB: ERGEBNISSE DER QUANTITATIVEN ERHEBUNGEN.107
3. Untersuchungen zum sozioökonomischen Hintergrund
und zur subjektiven Befindlichkeit der Probanden.107
3.1 Familiärer Hintergrund.107
3.1.1 Sozioökonomische Stellung der Eltern.107
3.1.1.1 Bildungsabschlüsse der Eltern.107
3.1.1.2 Beschäftigungsgrad der Eltern.109
3.1.1.3 Sozialschicht der Eltern.110
3.1.1.4 Anregung zur Wahl der Schule.112
3.1.2 Die sprachliche Situation in der Familie.115
3.1.2.1 Zwei-und Mehrsprachigkeit im Elternhaus.115
3.1.2.2 Bindungen an die nichtdeutsche Herkunftssprache.117
3.1.2.3 Außerschulische Kontakte mit dem Englischen.117
3.2 Nutzung des „kulturellen Kapitals".119
3.2.1 Buch- und Medienressourcen.119
3.2.1.1 Die Ausstattung des Elternhauses mit Medien.119
3.2.1.2 Der Buchbestand in den Familien.120
3.2.2 Mediennutzung.121
3.2.2.1 Faktoren der Mediennutzung.121
3.2.2.2 Nutzung des Internets und Freude am Lesen.121
3.3 Schulfächer, Selbstkonzept und Schulerfolg.125
3.3.1 Beurteilung der fachlichen Leistungen über Noten.125
3.3.2 Zur Sprachkompetenz im Englischen.127
Inhalt 7
3.3.2.1 Globale Selbsteinschätzung des englischen Sprachkönnens durch
die Schüler.127
3.3.2.2 Subjektiv empfundener Zuwachs an Sprachfähigkeit.128
3.3.2.3 Einstellung der Eltern zum englischen Sprachkönnen ihrer Kinder.133
3.3.2.4 Einstellungen der Schüler zum unterrichtlich vermittelten Erwerb
des Englischen.133
3.3.3 Zur Beliebtheit der Fächer bei den Schülern.137
3.3.3.1 Die beliebtesten Fächer.137
3.3.3.2 Die unbeliebtesten Fächer.139
3.4 Potentielle Belastungsmomente.141
3.4.1 Arbeitsbelastung durch die Schule.141
3.4.1.1 Faktoren der individuellen Befindlichkeit in der Schule.142
3.4.1.2 Nachhilfeunterricht.144
3.4.1.3 Menge der Hausaufgaben.144
3.4.1.4 Aufgabe von Freizeitterminen.144
3.4.2 Das Sozialklima in der Klasse und in der Schule.145
■ Kapitelzusammenfassung.147
4. Untersuchungen zu den kommunikativen und linguistischen
Kompetenzen im Englischen über einen integrierten
Leistungs-und Sprachfähigkeitstest.151
4.1 Das Design der Sprachstandsmessung.151
4.1.1 Sprachfähigkeit und Sprachkompetenz in einer Fremdsprache.151
4.1.1.1 Divergierende theoretische Ansätze der Sprachtestforschung.151
4.1.1.2 Mediation im Spracherwerb und Sprachgebrauch.153
4.1.1.3 Performanz in Testsituationen: Komponenten der Sprachfähigkeit
und der Sprachkompetenz.154
4.1.2 Überblick zur quantitativen Fragebogenerhebung:
Achievement
&
Proficiency Test (APT).
158
4.1.2.1 Durchführung der Leistungsfeststellung.158
4.1.2.2 Übersicht über die Skalen des Englischtests
,ΑΡΤ'
.158
4.1.2.3 Die Gütekriterien der Messinstrumente.160
4.1.3 Arbeitshypothesen für die Unterschiedstests.163
4.2 Untersuchungen zur „Allgemeinen Sprachfähigkeit".164
4.2.1 Die These von der „Allgemeinen Sprachfähigkeit".164
4.2.1.1 Das Prinzip des C-Tests.164
4.2.1.2 Zur Konstruktvalidität des C-Tests.166
4.2.2 Durchführung der hypothesenprüfenden Analyse.167
4.2.2.1 Deskriptive Statistik zu den Messinstrumenten.167
4.2.2.2 Ergebnisse des Unterschiedstests zwischen den Klassenzügen.169
4.3 Untersuchungen zu den rezeptiven kommunikativen Aktivitäten.171
4.3.1 Untersuchungen zum Hörverständnis.171
4.3.1.1 Der fremdsprachliche Hörverstehensprozess.171
4.3.1.2 Skalen zum Hörverständnis.174
4.3.1.3 Ergebnisse der Unterschiedstests.177
8
Inhalt
4.3.2 Untersuchungen zum LeseverstSndnis.178
4.3.2.1 Der fremdsprachliche Leseverstehensprozess.178
4.3.2.2 Skalen zum Leseverständnis.182
4.3.2.3 Ergebnisse der Unterschiedstests.182
4.3.3 Zusammenfassung der Ergebnisse zu den rezeptiven kommunikativen
Kompetenzen.183
4.4 Untersuchungen zum textsortengebundenen Schreiben.184
4.4.1 Ein Modell des Schreibprozesses.185
4.4.2 Entscheidung über die Schreibaufgaben gemäß Genre-Ansatz.188
4.4.3 Durchführung der hypothesenprüfenden Analyse.191
4.4.3.1 Deskriptive Statistik zu psycholinguistischen Indikatoren der drei
Schreibaufgaben.191
4.4.3.2 Ergebnisse der Unterschiedstests.194
4.5 Untersuchungen zu den linguistischen Kompetenzen.198
4.5.1 Untersuchungen zu den grammatischen Kompetenzen.199
4.5.1.1 Grammatik und funktionales Sprachkönnen.199
4.5.1.2 Prinzipien für kommunikative Grammatiktests.200
4.5.1.3 Deskriptive Statistik und ausgewählte Aufgabenbeispiele zu den
Skalen des Grammatiktests.201
4.5.1.4 Ergebnisse der Unterschiedstests.204
4.5.2 Untersuchungen zu den lexikalischen Kompetenzen.205
4.5.2.1 Verarbeitungsmodalitäten und Ordnungsprinzipien des „mentalen
Lexikons".205
4.5.2.2 Aufgabenbeispiele und deskriptive Statistik zu den Skalen des
Wortschatzes.206
4.5.2.3 Ergebnisse der Unterschiedstests.209
4.5.3 Zusammenfassung der Ergebnisse zu den linguistischen Kompetenzen .211
4.6 Zur Heterogenität der Leistungsentwicklung im Englischen.212
4.6.1 Überprüfung möglicher Einflüsse auf unterschiedliche Leistungen.212
4.6.1.1 Geschlechts- und Altersunterschiede.212
4.6.1.2 Unterschiede zwischen den Schulen.213
4.6.2 Die Leistungsunterschiede zwischen den Klassenzügen im Überblick. 215
4.6.2.1 Unterschiede für die Hauptskalen.215
4.6.2.2 Unterschiede im Gesamttest
„APT"
.218
4.6.3 Schulpolitische und curriculare Konsequenzen.220
4.6.3.1 Die Profilfalle des „Bilingualen Unterrichts".220
4.6.3.2 Die fremdsprachlichen Kompetenzen von DEZ-Schülern im
regionalen Vergleich.221
4.6.3.3 Die hoch variable Leistungsentwicklung braucht differenzierte
Unterrichtsangebote.226
■ Kapitelzusammenfassung.227
5. Untersuchungen zu den mündlichen Kompetenzen im
Englischen über einen kommunikativen Test.229
5.1 Die mündliche Sprachproduktion.230
Inhalt 9
5.1.1 Zur Systematik des freien Sprechens im Referenzrahmen.230
5.1.2 Freies Sprechen: von der Planung zur Realisierung.231
5.1.2.1 Zur Annahme eines doppelten Systems der Sprachverarbeitung.231
5.1.2.2 Ein Modell der mündlichen Sprachproduktion.232
5.1.2.3 Distinktive Merkmale der mündlichen Sprachproduktion.233
5.2 Das Testen mündlicher Sprachleistungen.235
5.2.1
Charakteristika
mündlicher Sprachtests.235
5.2.1.1 Das Angebot professioneller Sprachtestagenturen.235
5.2.1.2 Kommunikative Aktivitäten und Aufgabenformate.237
5.2.1.3 GUtekriterien kommunikativer Tests.239
5.2.2 Kontext der Datenerhebung.239
5.2.2.1 Die Struktur des Tests
,Д
Desperate
Decision"
.239
5.2.2.2 Das Bewertungsschema.240
5.3 Die mündlichen Leistungen von Regel- und DEZ-Schülern im
„Communicative
Oral
Tesť
(= COT).245
5.3.1 Das mündliche Sprachkörmen im Urteil externer Bewerter.245
5.3.2 Angewandt-linguistische Analysen zur interaktiven Wechselrede.249
5.3.2.1 Das Performanzmerkmal „Flüssigkeit".250
5.3.2.2 Lexikalische Vielfalt („type
I
tokeť-Quouent)
.251
5.3.2.3 Lexikalische Originalität, Differenziertheit und Dichte.254
5.3.2.4 Hinweise auf die mangelnde
Idiomauzifåt
der Lernersprache.258
5.3.3 Deskriptiv-linguistische Analysen zur mündlichen Nacherzählung.259
5.3.3.1 Die inhaltliche Wiedergabe des Geschehens.259
5.3.3.2 Die Flüssigkeit der Darstellung.262
5.3.3.3 Die syntaktische Komplexität der Äußerungseinheiten.264
5.3.3.4 Tempusbriiche in der Erzählung.265
5.4 Zusammenhänge zwischen der mündlichen Leistung und anderen
sprachlichen sowie nichtsprachlichen Variablen.266
5.4.1 Der Beitrag lexikalischer Kompetenzen zur mündlichen Leistung.267
5.4.2 Freies Sprechen und die Zeugnisnote im Fach Englisch.269
5.4.3 Mündliche Sprachkompetenz und der Faktor Motivation.269
■ Kapitelzusammenfassung.271
6. Untersuchungen zu den sachfachbezogenen
Diskurskompetenzen.273
6.1 Konzeption und Struktur der Leistungsfeststellung.273
6.1.1 Ziele der Evaluierung sachfachbezogener Kompetenzen.273
6.1.1.1 Unerwartete Schwierigkeiten auf der Ebene der curricularen Inhalte.273
6.1.1.2 Fremdsprachige Diskurskompetenz als Schlüsselkompetenz des
bilingualen Unterrichts.274
6.1.1.3 Überlegungen zum Lernbegriff.276
6.1.1.4 Das Testformat als Situation eines angeleiteten dynamischen
Wissenserwerbs----------.278
6.1.2 Das Material- und Aufgabenangebot im Überblick.280
6.1.2.1 Inputressourcen für die Leistungsfeststeliung.280
j^Q
Inhalt
6.1.2.2 Aufbau der beiden Testhefte.281
6.2 Überblick zur quantitativen Fragebogenerhebung:
Academic
Discourse Competencies (=ADQ
.284
6.2.1 Stichprobenbeschreibung.284
6.2.2 Skalenbildung und Gütekriterien der Messinstrumente.285
6.3 Analyse der Skalen nach sachfachbezogenen Diskurskompetenzen
(unabhängig von der Arbeitssprache).289
6.3.1 Aufgaben zum Leseverstehen von kontinuierlichen Sachtexten.289
6.3.2 Aufgaben zur Auswertung sachfachrelevanter Materialsorten mit dem
Fokus auf den diskontinuierlichen Textarten.291
6.3.2.1 Tabellen, Kurven, Balkendiagramme.291
6.3.2.2 Sachtexte und Tabellen in Verbindung mit einem Fließ- bzw.
„Druck-und-Zug^Diagramm
sowie einer Karte.299
6.3.2.3 Vektordiagramm.301
6.3.2.4 Vielfältige Quellen auf Belegstellen prüfen.304
6.3.2.5 Zusammenfassung der Ergebnisse.308
6.3.3 Aufgaben zur Textinterpretation und Textproduktion.308
6.3.3.1 Beschreiben und Interpretieren einer Karikatur.308
6.3.3.2 Aufsatznotizen als Vorstufe zum Verfassen von fachbezogenen Genres 311
6.3.3.3 Zusammenfassung der Ergebnisse.313
6.3.4 Rezeptives Verständnis und aktiver Gebrauch von Fachbegriffen.314
6.3.5 Zusammenfassung der deskriptiv-statistischen Ergebnisse des
Gesamttests.318
6.4 Analyse auf signifikante Unterschiede zwischen den Klassenzügen.319
6.4.1 Einbettung der hypothesenprüfenden Analyse in die übergeordnete
Fragestellung des Evaluationsprojekts.319
6.4.1.1 Arbeitshypothese für die Unterschiedstests.320
6.4.1.2 Überblick über die Skalen mit signifikanten Unterschieden.320
6.4.2 Ergebnisse der Unterschiedstests für die signifikanten Teil- bzw.
Unterskalen.325
6.4.2.1 Prüfstatistische Befunde für ausgewählte Skalen.325
6.4.2.2 Die Signifikanzprttfung für den Gesamttest sachfachbezogener
Diskurskompetenzen.330
6.5 Zusammenhänge zwischen den sachfachbezogenen
Diskurskompetenzen und sprachlichen Faktoren.334
6.5.1 Potentiell wirksame Variablen innerhalb der Faktorenkomplexion.334
6.5.1.1 Eingrenzung der Arbeitshypothesen auf Zusammenhänge mit
sprachlichen Faktoren.335
6.5.1.2 Stichprobenbeschreibung.336
6.5.2 Zusammenhänge zwischen dem Gesamttest der sachfachbezogenen
Diskurskompetenzen mit Englischkompetenzen.337
6.5.2.1 Zusammenhange zwischen den beiden Gesamttests.337
6.5.2.2 Zusammenhänge zwischen dem Gesamttest
ЈШС1
und den
kommunikativen Hauptskalen des Englischtests.339
Inhalt 11
6.5.2.3 Zusammenhänge zwischen dem Gesamttest
,ЈФС
und ausgewählten
Unterskalen des Englischtests.340
6.5.3 Zusammenhänge zwischen fremdsprachlichen Teilkompetenzen und
speziellen sachfachbezogenen Diskurskompetenzen.342
6.5.3.1 Das Bearbeiten diskontinuierlicher Textarten.342
6.5.3.2 Das textbezogene Interpretieren.343
6.5.4 Verdichtung der Ergebnisse zur Hypothese von der Existenz einer
doppelten Sprachschwelle.345
6.6 Auf der Suche nach weiteren erklärenden Variablen für die Befunde.349
6.6.1 Methodologische Überlegungen zur Erhebung von Schülerinteressen
im Erdkundeunterricht.350
6.6.1.1 Das Konzept „Interesse" und schulisches Lernen.350
6.6.1.2 Überblick über die Skalen und Auswertungsprozeduren.351
6.6.1.3 Arbeitshypothesen.354
6.6.2 Das Fach Erdkunde aus der Sicht von Regel- und von DEZ-Schülern. 355
6.6.2.1 Sozialformen.355
6.6.2.2 Medieneinsatz.358
6.6.2.3
Geografische
Materialsorten.360
6.6.2.4 Mündliche Genres und Spiele.362
6.6.2.5 Schriftliche Arbeit an Fachtexten.364
6.6.2.6 Arbeit mit geografischen Fachbegriffen.366
6.6.2.7 Projekt- und Eigenarbeit.368
6.6.2.8 Zusammenfassende Einschätzung.369
6.6.3 Erfahrungen beim bisherigen Fremdsprachenlernen.371
6.6.3.1 Attitudinale und effektive Faktoren.371
6.6.3.2 Skalenübersicht und Ausweitungsverfahren.372
6.6.3.3 Arbeitshypothese und Ergebnisse der Unterschiedstests.374
6.6.4 Abschließende Einschätzung: Fordern und Fördern,
Binnendifferenzierung und heterogene Leistungsentwicklung.375
■ Kapitelzusammenfassung.376
TEIL C: KONSEQUENZEN UND EMPFEHLUNGEN.379
7. Zur Weiterentwicklung des fremdsprachigen
Sachfachunterrichts.379
7.1 Perspektiven für die Weiterentwicklung des curricularen Konzepts
in Berlin.379
7.1.1 Bilinguale Angebote im Überblick.379
7.1.2 Schulpoütische und administrative Überlegungen zur
Qualitätssicherung.380
7.1.2.1 Das Phänomen der „Flucht" aus den bilingualen Zügen.380
7.1.2.2 Vom Schulversuch zur Regelform.382
7.1.2.3 Lehrerausbildung.383
7.2 Empfehlungen für den begleitenden Englischunterricht.384
7.2.1 Problemlage.385
12 Inhalt
7.2.1.1 Zur Kluft zwischen dem fremdsprachigen Sachfachunterricht und
dem begleitenden Englischunterricht.385
7.2.1.2 Eine Faktorenanalyse zu inhaltlichen Zusammenhängen im
Achievement
&
Proficiency Test (APT)".
387
7.2.2 Das Fach Englisch aus der Sicht von Regel- und von DEZ-Schülern.390
7.2.2.1 Skalenbildung und relative Häufigkeit der verschiedenen
Sozial- und Arbeitsformen im Englischunterricht.390
7.2.2.2 Ergebnisse der Unterschiedstests für die beiden Klassenzüge.394
7.2.3 Strategieninventar beim Erwerb und Gebrauch des Englischen.395
7.2.3.1 Direkte und indirekte Strategien des Fremdsprachenlernens.395
7.2.3.2 Skalen zur Erhebung subjektiv wahrgenommener Sprachlernstrategien. 397
7.2.3.3 Prüfung auf signifikante Unterschiede für die beiden Klassenzüge.399
7.2.4 Vorschläge zur integrierten Text-Spracharbeit im Englischunterricht
bilingualer Züge.401
7.2.4.1 Die Notwendigkeit einer radikalen Kehrtwendung zu einer
funktionalen Sprachtheorie.401
7.2.4.2 Analytisch-bewusstmachende Zugriffe auf authentische diskursive
Sprache.404
7.2.4.3 Schulung der kommunikativen Kompetenzen.406
7.2.4.4 Schulung der linguistischen Kompetenzen.411
7.2.4.5 Schulung der lernstrategischen Kompetenzen.418
7.3 Umrisse einer integrierten bilingualen Sachfachdidaktik.423
7.3.1 Funktionalstilistische Analysen zu ausgewählten bilingualen
Unterrichtsbeispielen.424
7.3.1.1 Eine textbezogene Gegenstandsanalyse im Fach Erdkunde.424
7.3.1.2 Textbezogene Gegenstandsanalysen im Fach Geschichte.427
7.3.1.3 Prozessbeschreibungen im Fach Biologie.430
7.3.1.4 Der analytische
„top í&nwf-Zugriff
auf fremdsprachige
Unterrichtsmaterialien.431
7.3.2 Die vier Parameter des bilingualen Unterrichte.437
7.3.2.1 Der curriculare Ansatz mit den „4 Cs".437
7.3.2.2 Wechselbeziehungen zwischen Inhalt, Denken und Sprache.439
7.3.2.3 Ein Referenzrahmen für Wissensstrukturen.441
7.3.2.4 Akademische Diskursfunktionen.447
7.3.3 Brennpunkte des integrierten Sach-Spracnlernens.449
7.3.3.1 Von der Aufgabenstellung zur genreadäquaten diskursiven
Realisierung.449
7.3.3.2 Sicherung des Textverständnisses.453
7.3.3.3 Linguistische Hürden und sprachlich-visuelle Hilfen.459
7.3.3.4 Förderung des sachfachbezogenen Schreibens.468
■ Kapitelzusammenfassung.477
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