Nichtsprachliches Lösen von Problemen in Alltagssituationen bei normalen Kindern und Kindern mit Sprachstörungen:
Gespeichert in:
| Hauptverfasser: | , |
|---|---|
| Format: | Buch |
| Sprache: | German |
| Veröffentlicht: |
Villingen-Schwenningen
Neckar-Verl.
2007
|
| Schriftenreihe: | Wissenschaftliche Beiträge aus Forschung, Lehre und Praxis zur Rehabilitation von Menschen mit Behinderungen
51 |
| Schlagworte: | |
| Online-Zugang: | Inhaltsverzeichnis |
| Beschreibung: | Literaturverz. S. 289 - 309 |
| Beschreibung: | 316 S. Ill., graph. Darst. 24 cm, 586 gr. |
| ISBN: | 9783788302931 3788302933 |
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Inhaltsverzeichnis
1.2.2.2 Formwiedererkennen bei Kindern mit sensorischer
Deprivation
.50
1.2.2.3 Interpretationen des Sukzessiven Musterwiedererkennens und des
Formwiedererkennens bei Kindern mit sensorischer
Deprivation
. 50
1.2.2.4 Zusammenfassung des Sukzessiven Musterwiedererkennens
und des Formwiedererkennens bei Kindern mit sensorischer
Deprivation
.52
1.2.3 Querschnittsstudien über die Wahrnehmungsentwicklung
bei Kindern mit Sprachstörungen.52
1.2.3.1 Sukzessives Musterwiedererkennen bei Kindern
mit Sprachstörungen .52
1.2.3.2 Formwiedererkennen bei Kindern mit Sprachstörungen .53
1.2.3.3 Interpretationen des Sukzessiven Musterwiedererkennens
und des Formwiedererkennens bei Kindern mit Sprachstörungen . 54
1.2.3.4 Zusammenfassung des Sukzessiven Musterwiedererkennens und
des Formwiedererkennens bei Kindern mit Sprachstörungen.55
1.2.4 Schlussfolgerungen über die Entwicklung von Wahrnehmungs¬
leistungen .55
1.3 Die Langzeitforschung bei Kindern
mit Sprachstörungen.57
1.3.1 Allgemeine Verhaltenscharakteristika von Kindern
mit Sprachstörungen .58
1.3.1.1 Leistungsprofile von Kindern mit Sprachstörungen .58
1.3.1.2 Diskrepante Verhaltensschwierigkeiten als ein gemeinsames
Charakteristikům
von Kindern mit Sprachstörungen .60
1.3.1.3 Veränderungen von Entwicklungsleistungen über die Zeit hin.65
1.3.1.3.1 Von senso-motorischen zu semiotischen Leistungen .65
1.3.1.3.2 Die Reihenfolge der Entwicklungsstufen bei Kindern
mit Sprachstörungen .66
1.3.2 Folgewirkungen aus der Langzeitforschung für Entwicklung
und Lernen.67
1.3.2.1 Beziehungen zwischen Entwicklungsleistungen und -stufen.67
1.3.2.2 Das Bedürfnis nach einem neuen Modell der Entwicklung
und einer Theorie des Lernens .69
1.3.2.3 Spontane Aktivitäten des täglichen Lebens als eine Quelle
der Entwicklung und des Lernens .70
1.3.3 Schlussfolgerungen aus Querschnitts- und Langzeitstudien.71
1.4 Alltägliche Interaktions-Geschehnisse
als Quelle der Entwicklung und des Lernens .72
1.4.1 Assimilation und Akkommodation als Teile der Interaktion.73
1.4.2 Interaktion und Information.75
1.4.2.1 Die Notwendigkeit der Suche nach Information beim Interagieren . 75
1.4.2.2 Die verfügbare Information beim Interagieren .76
Inhaltsverzeichnis
1.4.2.2.1 Nichtsprachliche Alltagsinteraktion und Sprache.76
1.4.2.2.2 Nichtsprachliche Alltagsinteraktion und Aspekte der Motorik
und der Wahrnehmung.77
1.4.2.2.3 Nichtsprachliche Alltagsinteraktion und und taktile Information.78
1.4.2.2.4 Die Notwendigkeit, die Suche nach taktiler Information
zu organisieren.82
1.4.3 Nichtsprachliche Alltagsinteraktion als problemlösende
Geschehnisse .84
1.4.4 Nichtsprachliche Alltagsinteraktion erweist sich als regelgesteuert . 86
1.4.4.1 Berührungsregeln.87
1.4.4.1.1 Unterlage und Seiten.87
1.4.4.1.2 Bewegen und Umfassen/Wegnehmen.89
1.4.4.2 Handlungsregeln .89
1.4.4.2.1 Elementare Handlungsregeln:
Trennen und Loslassen-mit-Ortswechsel.89
1.4.4.2.2 Komplexe Handlungsregeln: Regeln der Nachbarschaft .90
1.5 Zusammenfassung des Problems.91
Zweites Kapitel: Das Problemlösen bei
normalen Kindern und Kindern mit
Sprachstörungen: Die Seriationsstudie
Einleitung.97
2.1 Allgemeine Methode und Vorgehen.98
2.1.1 Beschreibung und Auswahl der Kinder .98
2.1.2 Beschreibung der Aufgaben.100
2.1.2.1 Darbietungsarten .100
2.1.2.1.1 Taktil-visuelle Darbietungsart.100
2.1.2.1.2 Visuelle Darbietungsarten .100
2.1.2.1.3 Taktile Darbietungsarten .100
2.1.2.2 Aufgabenkomplexität .103
2.1.3 Konstruktion des Testmaterials.103
2.1.4 Die Testsituation.104
2.1.5 Datenerhebung.104
2.1.5.1 Instruktionen für die Aufgaben.105
2.1.5.2 Abfolge der Aufgaben.106
2.1.5.3 Aufzeichnungen der Testleistungen .106
2.1.6 Datenanalyse.106
2.1.6.1 Die unabhängigen Variablen .106
2.1.6.2 Allgemeine Strukturen der Datenanalyse.106
Inhaltsverzeichnis
2.2 Spezifische Analysen und Resultate:
Der Aufgabenerfolg.108
2.2.1 Kriterien für den Aufgabenerfolg .108
2.2.2 Analysen der Daten und Voraussagen für den Aufgabeneriolg.108
2.2.3 Resultate und Diskussion der Erfolgspunkte.109
2.2.3.1 Maximale Erfolgspunkte in Beziehung zu Alter und
Gruppenzugehörigkeit .110
2.2.3.2 Die Bandbreite von Erfolgspunkten als eine Funktion von Alter
und Gruppenzugehörigkeit.111
2.2.3.3 Erfolgspunkte und Aufgabenkomplexität .114
2.2.3.4 Erfolgspunkte und Darbietungsarten .115
2.3 Problemlösende Aktivitäten und Prozesse.117
2.3.1 Analysen .117
2.3.1.1 Kriterien für die Beurteilung problemlösender Aktivitäten .117
2.3.1.2 Subroutinen - eine primäre Einheit der Beobachtung.117
2.3.1.3 Subprozesse - ein Gruppierung von Subroutinen.118
2.3.1.4 Aufgabe und Auswahl der Kinder.118
2.3.1.5 Die Struktur der Datenanalyse und Voraussagen .118
2.3.2 Resultate und Diskussion der problemlösenden Analysen .121
2.3.2.1 Elementare problemlösende Aktivitäten oder Subroutinen .121
2.3.2.1.1 Innerhalb der Gruppen.121
2.3.2.1.2 Zwischen der Gruppen.122
2.3.2.2 Problemlösende Aktivitäten in jedem Subprozess.122
2.3.2.2.1 Innerhalb den Gruppen .124
2.3.2.2.2 Zwischen den Gruppen .124
2.3.3 Problemlösende Prozesse in Beziehung zur Aufgabe
oder Darbietungsart.125
2.3.3.1 Innerhalb der Gruppen.125
2.3.3.2 Zwischen den Gruppen .128
2.4 Spezifische Analysen und Resultate:
Die Regelanwendung.129
2.4.1 Analyse .134
2.4.1.1 Kriterien für die Beurteilung der Regelanwendung .134
2.4.1.2 Auswahl der Kinder und Aufgaben.134
2.4.1.3 Typen der Analysen und die Voraussagen.134
2.4.2 Resultate und Diskussion der Regelanwendung .137
2.4.2.1 Die Häufigkeit der beobachteten Lösungen bei normalen Kindern
und Kindern mit Sprachstörungen .139
2.4.2.2 Gesamtproportionen im Regelgebrauch .139
2.4.2.3 Proportionen des Regelgebrauchs in Beziehung zur Darbietungsart. . 140
2.4.2.3.1 Innerhalb der Gruppen.140
2.4.2.3.2 Zwischen den Gruppen .140
2.5 Zusammenfassung der Seriationsstudie.142
Inhaltsverzeichnis
Drittes Kapitel: Klinische Folgerungen
Einleitung.147
3.1 Forschungsdaten und Kriterien
für ein Entwicklungsmodell .148
3.1.1 Die Beziehung zwischen Leistungen und Stufen der Entwicklung . . 148
3.1.2 Ähnlichkeiten und Unterschiede zwischen normalen Kindern
und Kindern mit Sprachstörungen bei den Seriationsaufgaben.151
3.1.3 Gespürte Interaktion als Quelle der Entwicklung
und die Ergebnisse der Seriationsaufgaben .152
3.2 Ein neues Entwicklungsmodell .154
3.2.1 Das Modell der Wurzel eines wachsenden Baumes .154
3.2.1.1 Das Modell einer Wurzel und der Entwicklung.155
3.2.1.2 Das Modell einer Wurzel und Lernen.157
3.2.2 Die Wurzel und nichtsprachliche Alltagsinteraktion .158
3.2.2.1 Das Wurzelmodell und die Begriffe Geschehnis, Zielorientierung
und hypothetische Prozesse bei Alltagsinteraktion .158
3.2.2.2 Veränderungen von Widerstand und Feedback-Information
bei der Alltagsinteraktion .162
3.2.2.3 Interaktionsregeln bei Alltagsgeschehnissen.164
3.2.3 Die Wurzel und die Abhängigkeit von der Information
in Alltagsinteraktionen .167
3.2.3.1 Kompetenz versus Ausführung (Performanz) bei alltäglichem
Interaktionsgeschehen.167
3.2.3.2 Das Organisieren der Informationssuche bei alltäglichem
Interaktionsgeschehen.169
3.3 Die Arbeit an der Wurzel -
Schwerpunkte der Klinischen Intervention.174
3.3.1 Aspekte der Erfassung.174
3.3.2 Gespürte Interaktion im Alltagsleben.177
3.3.2.1 Die richtige Umwelt schaffen .178
3.3.2.1.1 Die Reize der Umwelt.178
3.3.2.1.2 Das Berühren der Umwelt .179
3.3.2.1.3 Die Stabilität der Umwelt .181
3.3.2.1.4 Erkennen, wo ich bin und wo die Umwelt ist .182
3.3.2.2 Die Verbesserung der Suche nach Information .185
3.3.2.2.1 Führen als Instrument zur Intervention .186
3.3.2.2.2 Die Erweiterung der Kompetenz .186
3.3.2.2.3 Der Wechsel der Informationsquellen .187
3.3.2.3 Alltagsgeschehen.189
3.3.2.3.1 Die Struktur von Alltagsgeschehen .190
Inhaltsverzeichnis
3.3.2.3.2 Alltagsgeschehen nicht für, sondern mit der Person durchführen . 190
3.3.2.3.3 Prozesse nichtsprachlichen
Problemlösens
stimulieren.191
3.3.2.4 Wann spreche ich?.194
3.3.3 Effekte der Arbeit an der Wurzel.195
3.3.3.1 Kurzzeiteffekte der Intervention .195
3.3.3.2 Langzeiteffekte der Intervention.200
3.4 Aktuelle Forschung.203
3.4.1 Querschnittsstudien.203
3.4.1.1 Die Entwicklung nichtsprachlicher Interaktion und des
Problemlösens
bei normalen Kleinkindern.203
3.4.1.2 Entwicklungsdaten und Erfassungsverfahren von Alltagsaktivitäten
Erwachsener mit erworbenen Hirnschädigungen.204
3.4.1.3 Neuropsychologische Testverfahren und Alltagsinteraktion
bei Erwachsenen mit erworbenen Hirnschädigungen .205
3.4.1.4 Individuelle und soziale Interaktion im Alltagsleben
bei Erwachsenen mit erworbenen Hirnschädigungen.205
3.4.2 Langzeitstudien .206
3.4.2.1 Verbesserung von nichtsprachlicher Interaktion,
Gedächtnis und anderer Leistungen .206
3.4.2.2 Vergleiche von Interventionsprogrammen .207
Viertes Kapitel: Das Erlernen der Sprache
und nichtsprachliche Interaktion im
Alltagsgeschehen
Epilog (
Ida Stockman) .
211
4.1 Wahrnehmungsprobleme bei Kindern mit
Sprachstörungen.215
4.1.1 Bewegung als Wahrnehmung .216
4.1.2 Arten von Wahrnehmungsstörungen bei Kindern mit
Sprachstörungen .217
4.1.2.1 Taktile Wahrnehmungsstörungen.218
4.1.2.2 Intermodale Wahrnehmungsstörungen .218
4.1.2.3
Seriale
Wahrnehmungsstörungen .220
4.2 Normaler Spracherwerb und nichtsprachliche
Interaktion.221
4.2.1 Die nichtsprachliche Interaktion
und der Kontext für das Spracherlernen .221
4.2.2 Nichtsprachliche Interaktionen und die begriffliche Basis
für das Erlernen der Sprache.221
8
Inhaltsverzeichnis
4.2.3 Nichtsprachliche Interaktion und Organisation
der Wahrnehmung beim Erlernen der Sprache .222
4.2.3.1 Syntaktisch-Semantische Aspekte der Sprache .223
4.2.3.2 Phonologische Formen der Sprache .225
4.2.3.3 Sprachgebrauch oder Pragmatik.228
4.3 Abnorme Sprache und nichtsprachliche
Interaktion.230
4.3.1 Generelle Sprachverzögerung:
Eine Folge unangemessener Information .231
4.3.1.1 Später Beginn .232
4.3.1.2 Erwerb einer vereinfachten Grammatik .232
4.3.2 Asynchrone Muster: Eine Folge unterschiedlichen
Zugangs zu unangemessener Information.233
4.3.2.1 Taktile Wahrnehmungsstörungen.234
4.3.2.1.1 Semantisch-Syntaktische Störungen.234
4.3.2.1.2 Phonologische Störungen .234
4.3.2.2 Intermodale Wahrnehmungsstörungen .235
4.3.2.3
Seriale
Wahrnehmungsstörungen .237
4.4 Implikationen für die Sprachintervention:
Geführte Interaktionstherapie.239
4.4.1 Grundsätze der Sprachtherapie.239
4.4.1.1 Die Wahl von natürlichen, funktionalen Geschehenskontexten
für die Therapie .239
4.4.1.2 Vereinfachung des linguistischen
Inputs
.241
4.4.1.3 Erwartete Ergebnisse von geführter Interaktionstherapie .242
4.4.2 Vergleiche zwischen Behandlungsansätzen .243
4.4.2.1 Eine Übersicht über etablierte Behandlungsansätze.243
4.4.2.2 Der Vergleich zwischen etablierten Behandlungen
und der geführten Interaktionsbehandlung .245
4.4.2.2.1 Wann man sprechen sollte.245
4.4.2.2.2 Die Betonung des Sprachverständnisses .245
4.4.2.2.3 Wirkliches Interaktionsgeschehen als zentrale Ausrichtung .245
4.4.2.2.4 Die Frage der kognitiven Referenz.247
4.5 Die empirische Anforderung .249
4.5.1 Fragen und Hypothesen.249
4.5.1.1 Lernen und Entwicklung.249
4.5.1.1.1 Nichtsprachliche Interaktion und Entwicklung der Sprache.251
4.5.1.1.2 Ungeführte und geführte Interaktion .252
4.5.1.2 Klinische Wirksamkeit der geführten Interaktionstherapie.252
4.5.1.3 Therapeutische Wirksamkeit der geführten Interaktionstherapie . 253
4.5.2 Methodologische Fragen .254
4.5.2.1 Messen des Verhaltens .255
Inhaltsverzeichnis
4.5.2.1.1 Messen nichtsprachlicher Interaktionsleistungen.255
4.5.2.2 Messen linguistischer Leistungen .257
4.5.2.3 Beobachtungskontexte.258
4.5.2.4 Versuchspersonengruppen .260
Fünftes Kapitel: Abschließende Bemerkungen
Einleitung
(Ida Stockman) .
265
5.1 Die Nichtübereinstimmung zwischen sprachlichen
und nichtsprachlichen Leistungen .266
5.2 Schwerwiegende körperlich-motorische
Behinderungen .267
5.3 Wirksamkeit von auf Bewegung
basierenden Therapien .268
5.4 Coda .269
Apendix
A
- Experimenteller Entwurf.271
Information zu den Versuchspersonen.271
Die Aufgaben - Detaillierte Instruktionen für jede
der sechs Aufgaben.271
- Taktil-visuelle Darbietungsart - kurze Treppenserien (tv-Aufgabe) . . 271
- Visuell-visuelle Darbietungsart - kurze Treppenserien,
Konstruktion auf dem Bildmodell (w-Aufgabe) .276
- Visuelle Darbietungsart - kurze Treppenserie,
Konstruktion neben dem Bildmodell (v-Aufgabe).276
- Taktile Darbietungsart - kurze Treppenserie (t-Aufgabe).277
- Visuelle Darbietungsart - lange Treppenserie,
Konstruktion neben dem Bildmodell (V-Aufgabe).278
- Taktile Darbietungsart - lange Treppenserie (T-Aufgabe) .279
Apendix B
- Die Messungen.280
Die Beschreibung der Subroutinen und deren Gruppierung
in Subprozesse.280
Tabelle B1 - Standardform.281
- Subprozess Basisprozess (Subroutinen 1-6) .281
- Subprozess Bewertung (Subroutinen 7-9) .283
- Subprozess Auswahl (Subroutinen 10-12) .284
- Subprozess Feedback (Subroutinen 13-17) .284
- Subprozess Hypothesenbildung (Subroutinen 18-21).285
- Subprozess Musterbildung (Subroutinen 22-23).286
- Subprozess Aktion
(Subroutine
24).286
- Subprozess Schlussfolgerung
(Subroutine
25) .286
Die Dokumentation.286
10
Inhaltsverzeichnis
Literatur
Personenverzeichnis
289
310
Verzeichnis der Tabellen
Tabelle 1.1 Standard- und Vergleichsmuster für Sukzessive
Mustererwiederkennungsaufgaben.41
Tabelle 1.2 Beschreibung der Stimuli für Sukzessive
Mustererkennungsaufgaben.42
Tabelle 2.1 Anzahl und Alter der Kinder in der normalen Gruppe
und der Gruppe der Kinder mit Sprachstörungen.99
Tabelle 2.2 Anzahl und Alter der Kinder mit Sprachstörungen
in Untergruppen .99
Tabelle 2.3 Häufigkeitsverteilung der Erfolgspunkte 0 bis 6 bei normalen
Kindern (n=120) .109
Tabelle 2.4 Häufigkeitsverteilung der Erfolgspunkte 0 bis 6 bei Kindern mit
Sprachstörungen (n=50).110
Tabelle 2.5 Beziehung zwischen Erfolgspunkten und Aufgabenbedingungen
(Komplexität und Modalität) bei normalen Kindern (n=120) .112
Tabelle 2.6 Beziehung zwischen Erfolgspunkten und Darbietungsarten
(Komplexität und Modalität) bei Kindern.113
mit Sprachstörungen (n=50)
Tabelle 2.7 Beschreibung der Subroutinen (SR) und Subprozesse (SP) . 119
Tabelle 2.8 Gesamtproportionen von angewandten Subroutinen
in normalen und klinischen Gruppen .122
Tabelle 2.9 Mittelwerte der Proportionen des Subroutinengebrauchs
für jeden der fünf Subprozesse bei zwei Altersgruppen der
Normalgruppe und bei klinischen Untergruppen .123
Tabelle 2.10 Beschreibungen von Lösungen und entsprechenden
Regelanwendungen .136
Tabelle 2.11 Häufigkeitsverteilung der endgültigen Lösungen
bei den normalen und klinischen Gruppen.138
Tabelle A1 Beschreibung der Versuchpersonen - Kinder
mit Sprachstörungen.273
Verzeichnis der Abbildungen
Abbildung 1.1 Darstellung der Stimuli für die Formwiedererkennen-
Aufgaben .45
Abbildung 2.1 Taktil-visuelle Darbietungsart.101
Abbildung 2.2 Visuelle Darbietungsarten: die kurze Treppe.101
Abbildung 2.3 Taktile Darbietungsarten: die kurze Treppe .102
Abbildung 2.4 Visuelle Darbietungsarten: die lange Treppe.102
Abbildung 2.5 Taktile Darbietungsarten: die lange Treppe .103
Abbildung 2.6 Testsituation.104
11
Inhaltsverzeichnis
Abbildung 2.7
Abbildung 2.8
Abbildung 2.9
Abbildung 2.10
Abbildung 2.11
Abbildung 2.12
Abbildung 2.13
Abbildung 2.14
Abbildung 2.15
Abbildung 2.16
Abbildung 2.17
Abbildung 2.18
Abbildung 2.19
Abbildung 2.20
Abbildung 2.21
Abbildung 2.22
Abbildung 3.1
Abfolge der Aufgaben.105
Frequenzverteilung der maximalen Erfolgspunkte
bei normalen Kindern.111
Frequenzverteilung der maximalen Erfolgspunkte
bei Kindern mit Sprachstörungen.111
Proportionen angewandter Subroutinen
in der taktil-visuellen Darbeitungsart .125
Proportionen angewandter Subroutinen
in der visuell-visuellen Darbietungsart.126
Proportionen angewandter Subroutinen
in der visuellen Darbietungsart .126
Proportionen angewandter Subroutinen
in der taktilen Darbietungsart.127
Die Haufenkonfiguration.131
Die Auffüllkonfiguration .132
Die Oberflächenkonfiguration.132
Die Reihenkonfiguration . 133
Die Treppenkonfiguration.133
Die Basis-Konfiguration .133
Die Seriationskonfiguration .134
Mittelwerte der Proportionen des B2 Regelgebrauchs
in Beziehung zur Darbietungsart bei normalen Kindern
in den Altersgruppen 1 und 2.140
Mittelwerte der Proportionen des B2 Regelgebrauchs
in Beziehung zur Darbietungsart bei normalen Kindern
und bei Kindern mit Sprachstörungen .141
Entwicklungsmodell .155
12 |
| adam_txt |
Inhaltsverzeichnis
1.2.2.2 Formwiedererkennen bei Kindern mit sensorischer
Deprivation
.50
1.2.2.3 Interpretationen des Sukzessiven Musterwiedererkennens und des
Formwiedererkennens bei Kindern mit sensorischer
Deprivation
. 50
1.2.2.4 Zusammenfassung des Sukzessiven Musterwiedererkennens
und des Formwiedererkennens bei Kindern mit sensorischer
Deprivation
.52
1.2.3 Querschnittsstudien über die Wahrnehmungsentwicklung
bei Kindern mit Sprachstörungen.52
1.2.3.1 Sukzessives Musterwiedererkennen bei Kindern
mit Sprachstörungen .52
1.2.3.2 Formwiedererkennen bei Kindern mit Sprachstörungen .53
1.2.3.3 Interpretationen des Sukzessiven Musterwiedererkennens
und des Formwiedererkennens bei Kindern mit Sprachstörungen . 54
1.2.3.4 Zusammenfassung des Sukzessiven Musterwiedererkennens und
des Formwiedererkennens bei Kindern mit Sprachstörungen.55
1.2.4 Schlussfolgerungen über die Entwicklung von Wahrnehmungs¬
leistungen .55
1.3 Die Langzeitforschung bei Kindern
mit Sprachstörungen.57
1.3.1 Allgemeine Verhaltenscharakteristika von Kindern
mit Sprachstörungen .58
1.3.1.1 Leistungsprofile von Kindern mit Sprachstörungen .58
1.3.1.2 Diskrepante Verhaltensschwierigkeiten als ein gemeinsames
Charakteristikům
von Kindern mit Sprachstörungen .60
1.3.1.3 Veränderungen von Entwicklungsleistungen über die Zeit hin.65
1.3.1.3.1 Von senso-motorischen zu semiotischen Leistungen .65
1.3.1.3.2 Die Reihenfolge der Entwicklungsstufen bei Kindern
mit Sprachstörungen .66
1.3.2 Folgewirkungen aus der Langzeitforschung für Entwicklung
und Lernen.67
1.3.2.1 Beziehungen zwischen Entwicklungsleistungen und -stufen.67
1.3.2.2 Das Bedürfnis nach einem neuen Modell der Entwicklung
und einer Theorie des Lernens .69
1.3.2.3 Spontane Aktivitäten des täglichen Lebens als eine Quelle
der Entwicklung und des Lernens .70
1.3.3 Schlussfolgerungen aus Querschnitts- und Langzeitstudien.71
1.4 Alltägliche Interaktions-Geschehnisse
als Quelle der Entwicklung und des Lernens .72
1.4.1 Assimilation und Akkommodation als Teile der Interaktion.73
1.4.2 Interaktion und Information.75
1.4.2.1 Die Notwendigkeit der Suche nach Information beim Interagieren . 75
1.4.2.2 Die verfügbare Information beim Interagieren .76
Inhaltsverzeichnis
1.4.2.2.1 Nichtsprachliche Alltagsinteraktion und Sprache.76
1.4.2.2.2 Nichtsprachliche Alltagsinteraktion und Aspekte der Motorik
und der Wahrnehmung.77
1.4.2.2.3 Nichtsprachliche Alltagsinteraktion und und taktile Information.78
1.4.2.2.4 Die Notwendigkeit, die Suche nach taktiler Information
zu organisieren.82
1.4.3 Nichtsprachliche Alltagsinteraktion als problemlösende
Geschehnisse .84
1.4.4 Nichtsprachliche Alltagsinteraktion erweist sich als regelgesteuert . 86
1.4.4.1 Berührungsregeln.87
1.4.4.1.1 Unterlage und Seiten.87
1.4.4.1.2 Bewegen und Umfassen/Wegnehmen.89
1.4.4.2 Handlungsregeln .89
1.4.4.2.1 Elementare Handlungsregeln:
Trennen und Loslassen-mit-Ortswechsel.89
1.4.4.2.2 Komplexe Handlungsregeln: Regeln der Nachbarschaft .90
1.5 Zusammenfassung des Problems.91
Zweites Kapitel: Das Problemlösen bei
normalen Kindern und Kindern mit
Sprachstörungen: Die Seriationsstudie
Einleitung.97
2.1 Allgemeine Methode und Vorgehen.98
2.1.1 Beschreibung und Auswahl der Kinder .98
2.1.2 Beschreibung der Aufgaben.100
2.1.2.1 Darbietungsarten .100
2.1.2.1.1 Taktil-visuelle Darbietungsart.100
2.1.2.1.2 Visuelle Darbietungsarten .100
2.1.2.1.3 Taktile Darbietungsarten .100
2.1.2.2 Aufgabenkomplexität .103
2.1.3 Konstruktion des Testmaterials.103
2.1.4 Die Testsituation.104
2.1.5 Datenerhebung.104
2.1.5.1 Instruktionen für die Aufgaben.105
2.1.5.2 Abfolge der Aufgaben.106
2.1.5.3 Aufzeichnungen der Testleistungen .106
2.1.6 Datenanalyse.106
2.1.6.1 Die unabhängigen Variablen .106
2.1.6.2 Allgemeine Strukturen der Datenanalyse.106
Inhaltsverzeichnis
2.2 Spezifische Analysen und Resultate:
Der Aufgabenerfolg.108
2.2.1 Kriterien für den Aufgabenerfolg .108
2.2.2 Analysen der Daten und Voraussagen für den Aufgabeneriolg.108
2.2.3 Resultate und Diskussion der Erfolgspunkte.109
2.2.3.1 Maximale Erfolgspunkte in Beziehung zu Alter und
Gruppenzugehörigkeit .110
2.2.3.2 Die Bandbreite von Erfolgspunkten als eine Funktion von Alter
und Gruppenzugehörigkeit.111
2.2.3.3 Erfolgspunkte und Aufgabenkomplexität .114
2.2.3.4 Erfolgspunkte und Darbietungsarten .115
2.3 Problemlösende Aktivitäten und Prozesse.117
2.3.1 Analysen .117
2.3.1.1 Kriterien für die Beurteilung problemlösender Aktivitäten .117
2.3.1.2 Subroutinen - eine primäre Einheit der Beobachtung.117
2.3.1.3 Subprozesse - ein Gruppierung von Subroutinen.118
2.3.1.4 Aufgabe und Auswahl der Kinder.118
2.3.1.5 Die Struktur der Datenanalyse und Voraussagen .118
2.3.2 Resultate und Diskussion der problemlösenden Analysen .121
2.3.2.1 Elementare problemlösende Aktivitäten oder Subroutinen .121
2.3.2.1.1 Innerhalb der Gruppen.121
2.3.2.1.2 Zwischen der Gruppen.122
2.3.2.2 Problemlösende Aktivitäten in jedem Subprozess.122
2.3.2.2.1 Innerhalb den Gruppen .124
2.3.2.2.2 Zwischen den Gruppen .124
2.3.3 Problemlösende Prozesse in Beziehung zur Aufgabe
oder Darbietungsart.125
2.3.3.1 Innerhalb der Gruppen.125
2.3.3.2 Zwischen den Gruppen .128
2.4 Spezifische Analysen und Resultate:
Die Regelanwendung.129
2.4.1 Analyse .134
2.4.1.1 Kriterien für die Beurteilung der Regelanwendung .134
2.4.1.2 Auswahl der Kinder und Aufgaben.134
2.4.1.3 Typen der Analysen und die Voraussagen.134
2.4.2 Resultate und Diskussion der Regelanwendung .137
2.4.2.1 Die Häufigkeit der beobachteten Lösungen bei normalen Kindern
und Kindern mit Sprachstörungen .139
2.4.2.2 Gesamtproportionen im Regelgebrauch .139
2.4.2.3 Proportionen des Regelgebrauchs in Beziehung zur Darbietungsart. . 140
2.4.2.3.1 Innerhalb der Gruppen.140
2.4.2.3.2 Zwischen den Gruppen .140
2.5 Zusammenfassung der Seriationsstudie.142
Inhaltsverzeichnis
Drittes Kapitel: Klinische Folgerungen
Einleitung.147
3.1 Forschungsdaten und Kriterien
für ein Entwicklungsmodell .148
3.1.1 Die Beziehung zwischen Leistungen und Stufen der Entwicklung . . 148
3.1.2 Ähnlichkeiten und Unterschiede zwischen normalen Kindern
und Kindern mit Sprachstörungen bei den Seriationsaufgaben.151
3.1.3 Gespürte Interaktion als Quelle der Entwicklung
und die Ergebnisse der Seriationsaufgaben .152
3.2 Ein neues Entwicklungsmodell .154
3.2.1 Das Modell der Wurzel eines wachsenden Baumes .154
3.2.1.1 Das Modell einer Wurzel und der Entwicklung.155
3.2.1.2 Das Modell einer Wurzel und Lernen.157
3.2.2 Die Wurzel und nichtsprachliche Alltagsinteraktion .158
3.2.2.1 Das Wurzelmodell und die Begriffe Geschehnis, Zielorientierung
und hypothetische Prozesse bei Alltagsinteraktion .158
3.2.2.2 Veränderungen von Widerstand und Feedback-Information
bei der Alltagsinteraktion .162
3.2.2.3 Interaktionsregeln bei Alltagsgeschehnissen.164
3.2.3 Die Wurzel und die Abhängigkeit von der Information
in Alltagsinteraktionen .167
3.2.3.1 Kompetenz versus Ausführung (Performanz) bei alltäglichem
Interaktionsgeschehen.167
3.2.3.2 Das Organisieren der Informationssuche bei alltäglichem
Interaktionsgeschehen.169
3.3 Die Arbeit an der Wurzel -
Schwerpunkte der Klinischen Intervention.174
3.3.1 Aspekte der Erfassung.174
3.3.2 Gespürte Interaktion im Alltagsleben.177
3.3.2.1 Die richtige Umwelt schaffen .178
3.3.2.1.1 Die Reize der Umwelt.178
3.3.2.1.2 Das Berühren der Umwelt .179
3.3.2.1.3 Die Stabilität der Umwelt .181
3.3.2.1.4 Erkennen, wo ich bin und wo die Umwelt ist .182
3.3.2.2 Die Verbesserung der Suche nach Information .185
3.3.2.2.1 Führen als Instrument zur Intervention .186
3.3.2.2.2 Die Erweiterung der Kompetenz .186
3.3.2.2.3 Der Wechsel der Informationsquellen .187
3.3.2.3 Alltagsgeschehen.189
3.3.2.3.1 Die Struktur von Alltagsgeschehen .190
Inhaltsverzeichnis
3.3.2.3.2 Alltagsgeschehen nicht für, sondern mit der Person durchführen . 190
3.3.2.3.3 Prozesse nichtsprachlichen
Problemlösens
stimulieren.191
3.3.2.4 Wann spreche ich?.194
3.3.3 Effekte der Arbeit an der Wurzel.195
3.3.3.1 Kurzzeiteffekte der Intervention .195
3.3.3.2 Langzeiteffekte der Intervention.200
3.4 Aktuelle Forschung.203
3.4.1 Querschnittsstudien.203
3.4.1.1 Die Entwicklung nichtsprachlicher Interaktion und des
Problemlösens
bei normalen Kleinkindern.203
3.4.1.2 Entwicklungsdaten und Erfassungsverfahren von Alltagsaktivitäten
Erwachsener mit erworbenen Hirnschädigungen.204
3.4.1.3 Neuropsychologische Testverfahren und Alltagsinteraktion
bei Erwachsenen mit erworbenen Hirnschädigungen .205
3.4.1.4 Individuelle und soziale Interaktion im Alltagsleben
bei Erwachsenen mit erworbenen Hirnschädigungen.205
3.4.2 Langzeitstudien .206
3.4.2.1 Verbesserung von nichtsprachlicher Interaktion,
Gedächtnis und anderer Leistungen .206
3.4.2.2 Vergleiche von Interventionsprogrammen .207
Viertes Kapitel: Das Erlernen der Sprache
und nichtsprachliche Interaktion im
Alltagsgeschehen
Epilog (
Ida Stockman) .
211
4.1 Wahrnehmungsprobleme bei Kindern mit
Sprachstörungen.215
4.1.1 Bewegung als Wahrnehmung .216
4.1.2 Arten von Wahrnehmungsstörungen bei Kindern mit
Sprachstörungen .217
4.1.2.1 Taktile Wahrnehmungsstörungen.218
4.1.2.2 Intermodale Wahrnehmungsstörungen .218
4.1.2.3
Seriale
Wahrnehmungsstörungen .220
4.2 Normaler Spracherwerb und nichtsprachliche
Interaktion.221
4.2.1 Die nichtsprachliche Interaktion
und der Kontext für das Spracherlernen .221
4.2.2 Nichtsprachliche Interaktionen und die begriffliche Basis
für das Erlernen der Sprache.221
8
Inhaltsverzeichnis
4.2.3 Nichtsprachliche Interaktion und Organisation
der Wahrnehmung beim Erlernen der Sprache .222
4.2.3.1 Syntaktisch-Semantische Aspekte der Sprache .223
4.2.3.2 Phonologische Formen der Sprache .225
4.2.3.3 Sprachgebrauch oder Pragmatik.228
4.3 Abnorme Sprache und nichtsprachliche
Interaktion.230
4.3.1 Generelle Sprachverzögerung:
Eine Folge unangemessener Information .231
4.3.1.1 Später Beginn .232
4.3.1.2 Erwerb einer vereinfachten Grammatik .232
4.3.2 Asynchrone Muster: Eine Folge unterschiedlichen
Zugangs zu unangemessener Information.233
4.3.2.1 Taktile Wahrnehmungsstörungen.234
4.3.2.1.1 Semantisch-Syntaktische Störungen.234
4.3.2.1.2 Phonologische Störungen .234
4.3.2.2 Intermodale Wahrnehmungsstörungen .235
4.3.2.3
Seriale
Wahrnehmungsstörungen .237
4.4 Implikationen für die Sprachintervention:
Geführte Interaktionstherapie.239
4.4.1 Grundsätze der Sprachtherapie.239
4.4.1.1 Die Wahl von natürlichen, funktionalen Geschehenskontexten
für die Therapie .239
4.4.1.2 Vereinfachung des linguistischen
Inputs
.241
4.4.1.3 Erwartete Ergebnisse von geführter Interaktionstherapie .242
4.4.2 Vergleiche zwischen Behandlungsansätzen .243
4.4.2.1 Eine Übersicht über etablierte Behandlungsansätze.243
4.4.2.2 Der Vergleich zwischen etablierten Behandlungen
und der geführten Interaktionsbehandlung .245
4.4.2.2.1 Wann man sprechen sollte.245
4.4.2.2.2 Die Betonung des Sprachverständnisses .245
4.4.2.2.3 Wirkliches Interaktionsgeschehen als zentrale Ausrichtung .245
4.4.2.2.4 Die Frage der kognitiven Referenz.247
4.5 Die empirische Anforderung .249
4.5.1 Fragen und Hypothesen.249
4.5.1.1 Lernen und Entwicklung.249
4.5.1.1.1 Nichtsprachliche Interaktion und Entwicklung der Sprache.251
4.5.1.1.2 Ungeführte und geführte Interaktion .252
4.5.1.2 Klinische Wirksamkeit der geführten Interaktionstherapie.252
4.5.1.3 Therapeutische Wirksamkeit der geführten Interaktionstherapie . 253
4.5.2 Methodologische Fragen .254
4.5.2.1 Messen des Verhaltens .255
Inhaltsverzeichnis
4.5.2.1.1 Messen nichtsprachlicher Interaktionsleistungen.255
4.5.2.2 Messen linguistischer Leistungen .257
4.5.2.3 Beobachtungskontexte.258
4.5.2.4 Versuchspersonengruppen .260
Fünftes Kapitel: Abschließende Bemerkungen
Einleitung
(Ida Stockman) .
265
5.1 Die Nichtübereinstimmung zwischen sprachlichen
und nichtsprachlichen Leistungen .266
5.2 Schwerwiegende körperlich-motorische
Behinderungen .267
5.3 Wirksamkeit von auf Bewegung
basierenden Therapien .268
5.4 Coda .269
Apendix
A
- Experimenteller Entwurf.271
Information zu den Versuchspersonen.271
Die Aufgaben - Detaillierte Instruktionen für jede
der sechs Aufgaben.271
- Taktil-visuelle Darbietungsart - kurze Treppenserien (tv-Aufgabe) . . 271
- Visuell-visuelle Darbietungsart - kurze Treppenserien,
Konstruktion auf dem Bildmodell (w-Aufgabe) .276
- Visuelle Darbietungsart - kurze Treppenserie,
Konstruktion neben dem Bildmodell (v-Aufgabe).276
- Taktile Darbietungsart - kurze Treppenserie (t-Aufgabe).277
- Visuelle Darbietungsart - lange Treppenserie,
Konstruktion neben dem Bildmodell (V-Aufgabe).278
- Taktile Darbietungsart - lange Treppenserie (T-Aufgabe) .279
Apendix B
- Die Messungen.280
Die Beschreibung der Subroutinen und deren Gruppierung
in Subprozesse.280
Tabelle B1 - Standardform.281
- Subprozess Basisprozess (Subroutinen 1-6) .281
- Subprozess Bewertung (Subroutinen 7-9) .283
- Subprozess Auswahl (Subroutinen 10-12) .284
- Subprozess Feedback (Subroutinen 13-17) .284
- Subprozess Hypothesenbildung (Subroutinen 18-21).285
- Subprozess Musterbildung (Subroutinen 22-23).286
- Subprozess Aktion
(Subroutine
24).286
- Subprozess Schlussfolgerung
(Subroutine
25) .286
Die Dokumentation.286
10
Inhaltsverzeichnis
Literatur
Personenverzeichnis
289
310
Verzeichnis der Tabellen
Tabelle 1.1 Standard- und Vergleichsmuster für Sukzessive
Mustererwiederkennungsaufgaben.41
Tabelle 1.2 Beschreibung der Stimuli für Sukzessive
Mustererkennungsaufgaben.42
Tabelle 2.1 Anzahl und Alter der Kinder in der normalen Gruppe
und der Gruppe der Kinder mit Sprachstörungen.99
Tabelle 2.2 Anzahl und Alter der Kinder mit Sprachstörungen
in Untergruppen .99
Tabelle 2.3 Häufigkeitsverteilung der Erfolgspunkte 0 bis 6 bei normalen
Kindern (n=120) .109
Tabelle 2.4 Häufigkeitsverteilung der Erfolgspunkte 0 bis 6 bei Kindern mit
Sprachstörungen (n=50).110
Tabelle 2.5 Beziehung zwischen Erfolgspunkten und Aufgabenbedingungen
(Komplexität und Modalität) bei normalen Kindern (n=120) .112
Tabelle 2.6 Beziehung zwischen Erfolgspunkten und Darbietungsarten
(Komplexität und Modalität) bei Kindern.113
mit Sprachstörungen (n=50)
Tabelle 2.7 Beschreibung der Subroutinen (SR) und Subprozesse (SP) . 119
Tabelle 2.8 Gesamtproportionen von angewandten Subroutinen
in normalen und klinischen Gruppen .122
Tabelle 2.9 Mittelwerte der Proportionen des Subroutinengebrauchs
für jeden der fünf Subprozesse bei zwei Altersgruppen der
Normalgruppe und bei klinischen Untergruppen .123
Tabelle 2.10 Beschreibungen von Lösungen und entsprechenden
Regelanwendungen .136
Tabelle 2.11 Häufigkeitsverteilung der endgültigen Lösungen
bei den normalen und klinischen Gruppen.138
Tabelle A1 Beschreibung der Versuchpersonen - Kinder
mit Sprachstörungen.273
Verzeichnis der Abbildungen
Abbildung 1.1 Darstellung der Stimuli für die Formwiedererkennen-
Aufgaben .45
Abbildung 2.1 Taktil-visuelle Darbietungsart.101
Abbildung 2.2 Visuelle Darbietungsarten: die kurze Treppe.101
Abbildung 2.3 Taktile Darbietungsarten: die kurze Treppe .102
Abbildung 2.4 Visuelle Darbietungsarten: die lange Treppe.102
Abbildung 2.5 Taktile Darbietungsarten: die lange Treppe .103
Abbildung 2.6 Testsituation.104
11
Inhaltsverzeichnis
Abbildung 2.7
Abbildung 2.8
Abbildung 2.9
Abbildung 2.10
Abbildung 2.11
Abbildung 2.12
Abbildung 2.13
Abbildung 2.14
Abbildung 2.15
Abbildung 2.16
Abbildung 2.17
Abbildung 2.18
Abbildung 2.19
Abbildung 2.20
Abbildung 2.21
Abbildung 2.22
Abbildung 3.1
Abfolge der Aufgaben.105
Frequenzverteilung der maximalen Erfolgspunkte
bei normalen Kindern.111
Frequenzverteilung der maximalen Erfolgspunkte
bei Kindern mit Sprachstörungen.111
Proportionen angewandter Subroutinen
in der taktil-visuellen Darbeitungsart .125
Proportionen angewandter Subroutinen
in der visuell-visuellen Darbietungsart.126
Proportionen angewandter Subroutinen
in der visuellen Darbietungsart .126
Proportionen angewandter Subroutinen
in der taktilen Darbietungsart.127
Die Haufenkonfiguration.131
Die Auffüllkonfiguration .132
Die Oberflächenkonfiguration.132
Die Reihenkonfiguration . 133
Die Treppenkonfiguration.133
Die Basis-Konfiguration .133
Die Seriationskonfiguration .134
Mittelwerte der Proportionen des B2 Regelgebrauchs
in Beziehung zur Darbietungsart bei normalen Kindern
in den Altersgruppen 1 und 2.140
Mittelwerte der Proportionen des B2 Regelgebrauchs
in Beziehung zur Darbietungsart bei normalen Kindern
und bei Kindern mit Sprachstörungen .141
Entwicklungsmodell .155
12 |
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