Studienseminare - Stätten innovativer Lehrerbildung: eine Fallstudie in der zweiten Phase der Lehrerbildung für berufliche Schulen
Gespeichert in:
| 1. Verfasser: | |
|---|---|
| Format: | Buch |
| Sprache: | German |
| Veröffentlicht: |
Paderborn
Eusl-Verl.-Ges.
2007
|
| Schriftenreihe: | Wirtschaftspädagogisches Forum
34 |
| Schlagworte: | |
| Online-Zugang: | Inhaltstext Inhaltsverzeichnis |
| Beschreibung: | Zugl.: Paderborn, Univ., Diss., 2007 |
| Beschreibung: | XLVIII, 322, 83 S. graph. Darst. 210 mm x 140 mm |
| ISBN: | 9783933436764 3933436761 |
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V
Inhaltsverzeichnis
Hinführung zur Forschungsarbeit 1
1 Verortung und Aufbau der vorliegenden Forschungsarbeit 2
/. 1 Verortung der Forschungsarbeit - Lehrerbildung für berufliche Schulen 2
1.2 Darlegung des Erkenntnisinteresses 3
1.3 Aufbau der Arbeit 4
Teil I: Problemkreis - Lehrerbildung für berufsbildende Schulen 7
2 Herausforderungen für die Lehrerbildung für berufliche Schulen 8
2.1 Herausforderungen im Aufgabenfeld beruflicher Schulen 8
2.1.1 Berufliche Bildung — Erziehung für und durch das Beschäftigungssystem 8
2.1.2 Reformprozesse im Berufsbildungssystem 10
2.1.3 Konsequenzen fiir das Lehrerhandlungsfeld an beruflichen Schulen 16
2.2 Problemkreis: Lehrerbildung für berufliche Schulen 19
2.2.1 Der Berufsschullehrermangel als Dauerproblem 19
2.2.2 Lehrerbildung in aktuellen internationalen Diskussionszusammenhängen 23
2.2.3 Zusammenfassung: Hinweise zu Herausforderungen fiir den Vorbereitungsdienst 27
3 Annäherung an die zweite Phase der Lehrerausbildung 29
3.1 Überblick über die Phasen der Lehrerbildung und deren Zusammenhang 29
3.2 Forschungsbefunde - Hinweise zur Bedeutung der zweiten Phase 34
3.3 Kennzeichnung der zweiten Phase der Lehrerbildung. 38
3.3.1 Vorbemerkung 38
3.3.2 Verortung und Zielsetzung 38
3.3.3 Hinweise zum personellen Aufbau von Studienseminaren 40
3.3.4 Alternative Wege in der zweiten Phase der Lehrerausbildung. 41
3.4 Zusammenfassung und Hinweise zum Fortgang der Arbeit 44
Teil II: Modellversuche als Forschungs- und Entwicklungsfelder 47_
4 Modellversuche als Forschungs- und Entwicklungsfelder 48
4.1 Grundidee von BLK-Modellversuchen 48
4.2 Hauptakteure in Modellversuchskontexten 48
4.2.1 Die Modellversuchsprogrammträgerschaft 48
4.2.2 Modellversuchsträger, Feldagenten und die Zielgruppe von Modellversuchen 49
4.2.3 Die Wissenschaftliche Begleitung. 50
VI Inhaltsverzeichnis
4.3 Bedeutung von Transfer im Modellversuchskontext 59
4.3.1 Transfer als Forschungsgegenstand in Modellversuchen 59
4.3.2 Annäherung an den Begriff,Transfer' im Modellversuchskontext 59
4.3.3 Begrifflich-konzeptioneller Exkurs: Innovation und Implementation 61
4.3.4 Differenzierungsmöglichkeiten von Transfer 68
4.3.5 Problembereiche beim Transfer von Modellversuchsergebnissen 69
4.3.6 Transfer als Implementations- bzw. Innovationsprozess 70
5 Der Modellversuch FiT 71
5.7 Einbindung in die Modellversuchslandschaft 71
5.1.1 Einbindung in das Modellversuchsprogramm innovelle-bs 71
5.1.2 Einbindung in die hessische Modellversuchslandschaß 72
5.2 Modellversuchsakteure und bildungspolitisches Umfeld von FiT. 73
5.2.1 Überblick über die Modellversuchsakteure 73
5.2.2 Forschungs- und Entwicklungsansatz der Wissenschaftlichen Begleitung 74
5.2.3 Hinweise zur hessischen Bildungspolitik und-Verwaltung 75
5.2.4 Kennzeichnung: Studienseminare für berufliche Schulen in Hessen 79
5.3 Modellversuchsziele und -prozesse 84
5.3.1 Überblick über die Modellversuchsziele 84
5.3.2 Curriculum und Curriculumentwicklung 85
5.3.3 Lernfeldorientierung als cuniculares Prinzip in der Lehrerausbildung 89
5.3.4 Biographieorientierte Lehrerbildung: das Portfoliokonzept 96
5.3.5 Ausblick auf weitere Arbeitsschritte im Fortgang der Forschungsarbeit 102
5.4 Erkenntnisinteresse und Problemkontexte 103
5.4.1 Forschungslage zu Veränderungsprozessen in der Lehrerbildung 103
5.4.2 Erkenntnisleitende Problemkontexte 104
5.4.3 Erkenntnisleitende Aspekte bezogen auf das Modellversuchsumfeld 107
5.4.4 Erkenntnisleitende Aspekte bezogen auf Modellversuchskontexte 108
6 Methodologische Grundlagen der vorliegenden Untersuchung 109
6.1 Verorlung der Studie im Forschungs- und Entwicklungsprogramm FiT 109
6.2 Die Orientierung am qualitativen Paradigma 111
6.2.1 Abgrenzung: qualitative und quantitative Sozialforschung. 111
6.2.2 Begründungslinien für die Orientierung am qualitativen Paradigma 113
6.3 Design-based research als Forschungsansatz 116
6.3.1 Konkretisierung der methodologischen Grundlagen: design-based research 116
6.3.2 Rekonstruktive Sozialforschung und design-based research 118
6.4 Gütekriterien für qualitative Forschungsprozesse 120
6.4.1 Bewertung der .klassischen' Gütekriterien fiir qualitative Forschungsarbeiten 120
6.4.2 Gütekriterien fiir qualitative Forschungsdesigns 122
6.4.3 Entwicklung von Gütekriterien fiir die vorliegende Forschungsarbeit 126
6.5 Zusammenfuhrung und Ausblick auf die weiteren Arbeitsschritte 130
Inhaltsverzeichnis VII
Teil III: Organisation und Innovation 131
7 Organisationstheoretische Annäherung an Studienseminare 132
7.1 Annäherung an die Organisation Studienseminar 132
7.1.1 Annäherung an den Begriff und die Funktion von Organisationen 132
7.1.2 Organisationstypologien: Einordnung von Bildungsorganisationen 132
7.1.3 Zur Vergleichbarkeit von Schule und Studienseminar 134
7.2 Ausgewählte Ansätze zur Beschreibung von Bildungsorganisationen 137
7.2.1 Die Soziale Organisation 137
7.2.2 Die ,front-line '-Organisation 139
7.2.3 Die Organisation als 'Loose CouplingSystem' (LCS) 140
7.2.4 Die professionelle Bürokratie 142
7.2.5 Strukturierte Gegenüberstellung der Ansätze 144
7.2.6 Zusammenfassung und Folgerungen för den weiteren Arbeitsprozess 145
8 Hinweise zu Veränderungsprozessen im Bildungsbereich 146
8.1 Bedingungsfaktoren für Veränderungsprozesse 146
8.1.1 Vorbemerkung zur Datenlage und Hinweise zu den folgenden Ausführungen 146
8.1.2 Hinweise zu Bedingungen von Veränderungsprozessen im Schulsystem 147
8.1.3 Zusammenfassung 154
8.2 Hinweise zur Gestaltung von Veränderungsprozessen 155
8.2.1 Hinweise zu den folgenden Ausführungen 155
8.2.2 Die Strategie des Durchwursteins (Inkrementalistische Strategie) 155
8.2.3 Das Promotoren-Modell 157
8.2.4 Das Projektmanagement 164
8.2.5 Change Facilitators im Concerns BasedAdoption Model 168
8.3 Leitung und Führung in Veränderungsprozessen 170
8.3.1 Hinweise zu den folgenden Ausfihrungen 170
8.3.2 Begrifflich-konzeptionelle Differenzierung: Leitung und Führung 170
8.3.3 Führungsrollen und Veränderungsprozesse an Schulen 172
8.3.4 Die Gestaltung von Entscheidungsprozessen in Veränderungsprozessen 178
9 Zusammenfassung und Hinweise zum weiteren Vorgehen 182
9.1 Zusammenfassung der Hinweise aus den herangezogenen Modellen 182
9.2 Erläuterungen zum Weitergang in der Forschungsarbeit 184
Teil IV: Methodischer Bezugsrahmen /Ä5
10 Die Datengenerierung 186
10.1 Forschungsmethoden in der Innovations- und Implementationsforschung 186
10.1.1 Ein Überblick zum Einsatz von Forschungsmethoden 186
10.1.2 Das Leitfadeninterview 187
VIII Inhaltsverzeichnis
10.2 Das Erhebungsinstrumentarium der vorliegenden Studie 189
10.2.1 Die Triangulation als leitendes methodisches Prinzip 189
10.2.2 Das Leitfadeninterview 190
10.2.3 Konkretisierung des Erhebungskontextes 192
11 Die Datenauswertung 197
11.1 Die dokumentarische Methode nach Bohnsack 197
11.1.1 Konzeptionelle Kennzeichnung 197
11.1.2 Methodische Schritte der dokumentarischen Methode 198
11.2 Der Einsatz der dokumentarischen Methode 201
11.2.1 Entwicklung von Analysekategorien fiir das Datenmaterial 201
11.2.2 Kategoriengeleitete Analyse sowie synoptische Verdichtung des Datenmaterials 204
11.2.3 Entwicklung eines Basistextes fiir die Fallbeschreibung. 204
11.2.4 Kennzeichnung des generierten Datenmaterials 209
11.2.5 Die genetische Interpretation und die Erklärung von Zusammenhängen 211
Teil V: Rekonstruktion auf Basis theoretischer Konzepte und Fallbetrachtung 213
12 Rekonstruktion der Hinweise aus den Fallbetrachtungen 214
12.1 Hinweise zum Transferpotenzial von Modellversuchskonzepten 214
12.1.1 Hinweise zum folgenden Arbeitsschritt 214
12.1.2 Hinweise zur Bewertung des Transferpotenzials des Portfoliokonzepts 214
12.1.3 Bewertung des Transferpotenzials des Ausbildungsfeldkonzepts 224
12.1.4 Zusammenfassende Bewertung des Transferpotenzials der betrachteten Konzepte 231
12.2 Hinweise zu Modellversuchsprozessen 233
12.2.1 Hinweise zu den gewählten Implementationsstrategien im Modellversuch 233
12.2.2 Hinweise zu Arbeitsprozessen im Modellversuch 236
12.3 Hinweise zu Rollen und Gremien 239
12.3.1 Seminarinterne Rollen und Gremien in Veränderungsprozessen 239
12.3.2 Hinweise zur Modellversuchsleitung und-koordination 244
12.3.3 Hinweise zur Rolle der Wissenschaftlichen Begleitung im ModelIversuchsprozess 245
12.4 Zusammenfassung und Hinweise zum weiteren Vorgehen 246
13 Konzeptgeleitete Beschreibung von Modellversuchsprozessen 247
13.1 Hinweise zur Relevanz von Promotoren im Modellversuch FiT 247
13.1.1 Wichtigste Kennzeichen des Promotorenmodells 247
13.1.2 Hinweise zur Relevanz des Promotorenmodells im Modellversuchsfeld. 247
13.1.3 Identifizierung von Promotoren im Modellversuch FiT 248
13.1.4 Zusammenfassende Hinweise 252
13.2 Change Facilitators im Concems Based Adoption Model 253
13.2.1 Wichtigste Kennzeichen des Modells 253
13.2.2 Verknüpfung von CBA- und Promotorenmodell 253
13.2.3 Hinweise aus dem CBA-Modellfiir die Gestaltung von Veränderungsprozessen 254
Inhaltsverzeichnis IX
13.3 Hinweise zu Veränderungsprozessen durch Projektmanagement 256
13.3.1 Kurzer Rückblick über relevante Projektmanagementmodelle 256
13.3.2 Kennzeichnung der Entwicklungsgruppen in FiT als Form des Projektmanagements 256
13.3.3 Potenzial der Verknüpfung von Projektmanagement und Promotorenmodell 257
13.4 Bedeutung der inkrementalistischen Strategie in Veränderungsprozessen 259
13.4.1 Wichtigste Kennzeichen der inkremetalistischen Strategie. 259
13.4.2 Hinweise zur Bedeutung inkrementalistischen Vorgehens in Studienseminaren 259
13.5 Entscheidungsfindung in Veränderungsprozessen in der Lehrerbildung 262
13.5.1 Das Modell der Zonen der Betroffenheit 262
13.5.2 Zur Bedeutung des garbage can Modells in Studienseminaren 265
13.6 Zusammenfassende Hinweise zu Veränderungsprozessen in Seminaren 268
13.6.1 Hinweise vor dem Hintergrund der Innovationsaufgabe 268
13.6.2 Hinweis zur Zusammensetzung von Projektgruppen in Veränderungsprozessen 268
13.6.3 Hinweise zur Rolle des Seminarleiters 269
13.6.4 Hinweise zur Bildungspolitik und-Verwaltung 271
13.6.5 Zusammenfassung der Hinweise in einem entscheidungsheuristischen Modell 272
14 Differenzierte Betrachtung: Studienseminare für berufliche Bildung 276
14.1 Kennzeichnende Hinweise zu hessischen Studienseminaren 276
14.1.1 Steuerungsmöglichkeiten von Studienseminaren in Hessen 276
14.1.2 Strukturelle Beschreibung von Studienseminaren 277
14.1.3 Personelle Zusammensetzung 277
14.1.4 Gremienarbeit in Studienseminaren 279
14.1.5 Versuch einer Kennzeichnung der Seminarleiterrolle 280
14.1.6 Besondere Bedingungen an hessischen Studienseminaren 282
14.1.7 Versuch einer Typologisierung derfiinf Studienseminare 282
14.2 Zur Vergleichbarkeit von Schule und Studienseminar 284
14.2.1 Vorbemerkung 284
14.2.2 Strukturelle Beschreibung 284
14.2.3 Steuerungsmöglichkeiten 285
14.2.4 Bewertung: Vergleichbarkeit von Schule und Studienseminar. 285
Teil VI: Zusammenfassender und bewertender Rückblick 289
15 Modellversuche in der zweiten Phase der Lehrerbildung 290
15.1 Hinweise zu den Bedingungen von Modellversuchen in der Lehrerbildung 290
15.1.1 Bewertung von Modellversuchen in der Lehrerbildung aus Probandensicht 290
15.1.2 Bewertung der Modellversuchsprozesse in FiT aus LiV-Sicht 290
15.1.3 Zur Vergleichbarkeit von Modellversuchen in Schule und Studienseminar 292
15.2 Modellversuche als Profilierungsinstrument für Bildungseinrichtungen 294
15.2.1 Vorbemerkung 294
15.2.2 Personelle Ausstattung der Studienseminare 294
15.2.3 Individuelle Karrierewege 297
X Inhaltsverzeichnis
15.3 Bedeutung der Bildungsverwaltung fiir Modelhersuche 299
15.3.1 Bildungspolitische Prozesse und Modellversuchsziele 299
15.3.2 Zur Steuerung von Modellversuchen in der Lehrerbildung 302
15.4 Zur Rolle der Wissenschaftlichen Begleitung 306
15.5 Resümee: Das Potenzial von Modellversuchen in der Lehrerbildung 309
15.5.1 Veränderungsprozesse in der zweiten Phase der Lehrerausbildung 309
15.5.2 Der Modellversuch FiT—zusammenfassendes kritisches Resümee 310
16 Forschungsmethodologischer und -methodischer Rückblick 311
16.1 Modellversuchsforschung und design-based research 311
16.1.1 Potenziale des design-based research Ansatzes fiir die Modellversuchsforschung 311
16.1.2 Heraitsforderungen fiir design-based research in der Modellversuchsforschung 312
16.1.3 Beiträge zur Theoriegenerierung durch design-based research 313
16.2 Methodische Reflexion der Untersuchung 315
16.2.1 Triangulation als methodisches Grundprinzip 315
16.2.2 Das Konzept des Leitfadeninterviews 315
16.2.3 Interviewdurchfiihrung und Auswertung des Interviewmaterials 316
16.2.4 Fragebogendaten als Anreicherungsmaterial 317
16.2.5 Die dokumentarische Methode 317
16.3 Kritischer Blick auf die forschungsleitenden Konzepte 318
17 Resümee: Beiträge der Forschungsarbeit als Transfermedium 319
Abbildungsverzeichnis XI
Tabellenverzeichnis XII
Abkürzungsverzeichnis XIII
Literaturverzeichnis XVII
Anhang: Basistext XLV |
| adam_txt |
V
Inhaltsverzeichnis
Hinführung zur Forschungsarbeit 1
1 Verortung und Aufbau der vorliegenden Forschungsarbeit 2
/. 1 Verortung der Forschungsarbeit - Lehrerbildung für berufliche Schulen 2
1.2 Darlegung des Erkenntnisinteresses 3
1.3 Aufbau der Arbeit 4
Teil I: Problemkreis - Lehrerbildung für berufsbildende Schulen 7
2 Herausforderungen für die Lehrerbildung für berufliche Schulen 8
2.1 Herausforderungen im Aufgabenfeld beruflicher Schulen 8
2.1.1 Berufliche Bildung — Erziehung für und durch das Beschäftigungssystem 8
2.1.2 Reformprozesse im Berufsbildungssystem 10
2.1.3 Konsequenzen fiir das Lehrerhandlungsfeld an beruflichen Schulen 16
2.2 Problemkreis: Lehrerbildung für berufliche Schulen 19
2.2.1 Der Berufsschullehrermangel als Dauerproblem 19
2.2.2 Lehrerbildung in aktuellen internationalen Diskussionszusammenhängen 23
2.2.3 Zusammenfassung: Hinweise zu Herausforderungen fiir den Vorbereitungsdienst 27
3 Annäherung an die zweite Phase der Lehrerausbildung 29
3.1 Überblick über die Phasen der Lehrerbildung und deren Zusammenhang 29
3.2 Forschungsbefunde - Hinweise zur Bedeutung der zweiten Phase 34
3.3 Kennzeichnung der zweiten Phase der Lehrerbildung. 38
3.3.1 Vorbemerkung 38
3.3.2 Verortung und Zielsetzung 38
3.3.3 Hinweise zum personellen Aufbau von Studienseminaren 40
3.3.4 Alternative Wege in der zweiten Phase der Lehrerausbildung. 41
3.4 Zusammenfassung und Hinweise zum Fortgang der Arbeit 44
Teil II: Modellversuche als Forschungs- und Entwicklungsfelder 47_
4 Modellversuche als Forschungs- und Entwicklungsfelder 48
4.1 Grundidee von BLK-Modellversuchen 48
4.2 Hauptakteure in Modellversuchskontexten 48
4.2.1 Die Modellversuchsprogrammträgerschaft 48
4.2.2 Modellversuchsträger, Feldagenten und die Zielgruppe von Modellversuchen 49
4.2.3 Die Wissenschaftliche Begleitung. 50
VI Inhaltsverzeichnis
4.3 Bedeutung von Transfer im Modellversuchskontext 59
4.3.1 Transfer als Forschungsgegenstand in Modellversuchen 59
4.3.2 Annäherung an den Begriff,Transfer' im Modellversuchskontext 59
4.3.3 Begrifflich-konzeptioneller Exkurs: Innovation und Implementation 61
4.3.4 Differenzierungsmöglichkeiten von Transfer 68
4.3.5 Problembereiche beim Transfer von Modellversuchsergebnissen 69
4.3.6 Transfer als Implementations- bzw. Innovationsprozess 70
5 Der Modellversuch FiT 71
5.7 Einbindung in die Modellversuchslandschaft 71
5.1.1 Einbindung in das Modellversuchsprogramm innovelle-bs 71
5.1.2 Einbindung in die hessische Modellversuchslandschaß 72
5.2 Modellversuchsakteure und bildungspolitisches Umfeld von FiT. 73
5.2.1 Überblick über die Modellversuchsakteure 73
5.2.2 Forschungs- und Entwicklungsansatz der Wissenschaftlichen Begleitung 74
5.2.3 Hinweise zur hessischen Bildungspolitik und-Verwaltung 75
5.2.4 Kennzeichnung: Studienseminare für berufliche Schulen in Hessen 79
5.3 Modellversuchsziele und -prozesse 84
5.3.1 Überblick über die Modellversuchsziele 84
5.3.2 Curriculum und Curriculumentwicklung 85
5.3.3 Lernfeldorientierung als cuniculares Prinzip in der Lehrerausbildung 89
5.3.4 Biographieorientierte Lehrerbildung: das Portfoliokonzept 96
5.3.5 Ausblick auf weitere Arbeitsschritte im Fortgang der Forschungsarbeit 102
5.4 Erkenntnisinteresse und Problemkontexte 103
5.4.1 Forschungslage zu Veränderungsprozessen in der Lehrerbildung 103
5.4.2 Erkenntnisleitende Problemkontexte 104
5.4.3 Erkenntnisleitende Aspekte bezogen auf das Modellversuchsumfeld 107
5.4.4 Erkenntnisleitende Aspekte bezogen auf Modellversuchskontexte 108
6 Methodologische Grundlagen der vorliegenden Untersuchung 109
6.1 Verorlung der Studie im Forschungs- und Entwicklungsprogramm FiT 109
6.2 Die Orientierung am qualitativen Paradigma 111
6.2.1 Abgrenzung: qualitative und quantitative Sozialforschung. 111
6.2.2 Begründungslinien für die Orientierung am qualitativen Paradigma 113
6.3 Design-based research als Forschungsansatz 116
6.3.1 Konkretisierung der methodologischen Grundlagen: design-based research 116
6.3.2 Rekonstruktive Sozialforschung und design-based research 118
6.4 Gütekriterien für qualitative Forschungsprozesse 120
6.4.1 Bewertung der .klassischen' Gütekriterien fiir qualitative Forschungsarbeiten 120
6.4.2 Gütekriterien fiir qualitative Forschungsdesigns 122
6.4.3 Entwicklung von Gütekriterien fiir die vorliegende Forschungsarbeit 126
6.5 Zusammenfuhrung und Ausblick auf die weiteren Arbeitsschritte 130
Inhaltsverzeichnis VII
Teil III: Organisation und Innovation 131
7 Organisationstheoretische Annäherung an Studienseminare 132
7.1 Annäherung an die Organisation Studienseminar 132
7.1.1 Annäherung an den Begriff und die Funktion von Organisationen 132
7.1.2 Organisationstypologien: Einordnung von Bildungsorganisationen 132
7.1.3 Zur Vergleichbarkeit von Schule und Studienseminar 134
7.2 Ausgewählte Ansätze zur Beschreibung von Bildungsorganisationen 137
7.2.1 Die Soziale Organisation 137
7.2.2 Die ,front-line '-Organisation 139
7.2.3 Die Organisation als 'Loose CouplingSystem' (LCS) 140
7.2.4 Die professionelle Bürokratie 142
7.2.5 Strukturierte Gegenüberstellung der Ansätze 144
7.2.6 Zusammenfassung und Folgerungen för den weiteren Arbeitsprozess 145
8 Hinweise zu Veränderungsprozessen im Bildungsbereich 146
8.1 Bedingungsfaktoren für Veränderungsprozesse 146
8.1.1 Vorbemerkung zur Datenlage und Hinweise zu den folgenden Ausführungen 146
8.1.2 Hinweise zu Bedingungen von Veränderungsprozessen im Schulsystem 147
8.1.3 Zusammenfassung 154
8.2 Hinweise zur Gestaltung von Veränderungsprozessen 155
8.2.1 Hinweise zu den folgenden Ausführungen 155
8.2.2 Die Strategie des Durchwursteins (Inkrementalistische Strategie) 155
8.2.3 Das Promotoren-Modell 157
8.2.4 Das Projektmanagement 164
8.2.5 Change Facilitators im Concerns BasedAdoption Model 168
8.3 Leitung und Führung in Veränderungsprozessen 170
8.3.1 Hinweise zu den folgenden Ausfihrungen 170
8.3.2 Begrifflich-konzeptionelle Differenzierung: Leitung und Führung 170
8.3.3 Führungsrollen und Veränderungsprozesse an Schulen 172
8.3.4 Die Gestaltung von Entscheidungsprozessen in Veränderungsprozessen 178
9 Zusammenfassung und Hinweise zum weiteren Vorgehen 182
9.1 Zusammenfassung der Hinweise aus den herangezogenen Modellen 182
9.2 Erläuterungen zum Weitergang in der Forschungsarbeit 184
Teil IV: Methodischer Bezugsrahmen /Ä5
10 Die Datengenerierung 186
10.1 Forschungsmethoden in der Innovations- und Implementationsforschung 186
10.1.1 Ein Überblick zum Einsatz von Forschungsmethoden 186
10.1.2 Das Leitfadeninterview 187
VIII Inhaltsverzeichnis
10.2 Das Erhebungsinstrumentarium der vorliegenden Studie 189
10.2.1 Die Triangulation als leitendes methodisches Prinzip 189
10.2.2 Das Leitfadeninterview 190
10.2.3 Konkretisierung des Erhebungskontextes 192
11 Die Datenauswertung 197
11.1 Die dokumentarische Methode nach Bohnsack 197
11.1.1 Konzeptionelle Kennzeichnung 197
11.1.2 Methodische Schritte der dokumentarischen Methode 198
11.2 Der Einsatz der dokumentarischen Methode 201
11.2.1 Entwicklung von Analysekategorien fiir das Datenmaterial 201
11.2.2 Kategoriengeleitete Analyse sowie synoptische Verdichtung des Datenmaterials 204
11.2.3 Entwicklung eines Basistextes fiir die Fallbeschreibung. 204
11.2.4 Kennzeichnung des generierten Datenmaterials 209
11.2.5 Die genetische Interpretation und die Erklärung von Zusammenhängen 211
Teil V: Rekonstruktion auf Basis theoretischer Konzepte und Fallbetrachtung 213
12 Rekonstruktion der Hinweise aus den Fallbetrachtungen 214
12.1 Hinweise zum Transferpotenzial von Modellversuchskonzepten 214
12.1.1 Hinweise zum folgenden Arbeitsschritt 214
12.1.2 Hinweise zur Bewertung des Transferpotenzials des Portfoliokonzepts 214
12.1.3 Bewertung des Transferpotenzials des Ausbildungsfeldkonzepts 224
12.1.4 Zusammenfassende Bewertung des Transferpotenzials der betrachteten Konzepte 231
12.2 Hinweise zu Modellversuchsprozessen 233
12.2.1 Hinweise zu den gewählten Implementationsstrategien im Modellversuch 233
12.2.2 Hinweise zu Arbeitsprozessen im Modellversuch 236
12.3 Hinweise zu Rollen und Gremien 239
12.3.1 Seminarinterne Rollen und Gremien in Veränderungsprozessen 239
12.3.2 Hinweise zur Modellversuchsleitung und-koordination 244
12.3.3 Hinweise zur Rolle der Wissenschaftlichen Begleitung im ModelIversuchsprozess 245
12.4 Zusammenfassung und Hinweise zum weiteren Vorgehen 246
13 Konzeptgeleitete Beschreibung von Modellversuchsprozessen 247
13.1 Hinweise zur Relevanz von Promotoren im Modellversuch FiT 247
13.1.1 Wichtigste Kennzeichen des Promotorenmodells 247
13.1.2 Hinweise zur Relevanz des Promotorenmodells im Modellversuchsfeld. 247
13.1.3 Identifizierung von Promotoren im Modellversuch FiT 248
13.1.4 Zusammenfassende Hinweise 252
13.2 Change Facilitators im Concems Based Adoption Model 253
13.2.1 Wichtigste Kennzeichen des Modells 253
13.2.2 Verknüpfung von CBA- und Promotorenmodell 253
13.2.3 Hinweise aus dem CBA-Modellfiir die Gestaltung von Veränderungsprozessen 254
Inhaltsverzeichnis IX
13.3 Hinweise zu Veränderungsprozessen durch Projektmanagement 256
13.3.1 Kurzer Rückblick über relevante Projektmanagementmodelle 256
13.3.2 Kennzeichnung der Entwicklungsgruppen in FiT als Form des Projektmanagements 256
13.3.3 Potenzial der Verknüpfung von Projektmanagement und Promotorenmodell 257
13.4 Bedeutung der inkrementalistischen Strategie in Veränderungsprozessen 259
13.4.1 Wichtigste Kennzeichen der inkremetalistischen Strategie. 259
13.4.2 Hinweise zur Bedeutung inkrementalistischen Vorgehens in Studienseminaren 259
13.5 Entscheidungsfindung in Veränderungsprozessen in der Lehrerbildung 262
13.5.1 Das Modell der Zonen der Betroffenheit 262
13.5.2 Zur Bedeutung des garbage can Modells in Studienseminaren 265
13.6 Zusammenfassende Hinweise zu Veränderungsprozessen in Seminaren 268
13.6.1 Hinweise vor dem Hintergrund der Innovationsaufgabe 268
13.6.2 Hinweis zur Zusammensetzung von Projektgruppen in Veränderungsprozessen 268
13.6.3 Hinweise zur Rolle des Seminarleiters 269
13.6.4 Hinweise zur Bildungspolitik und-Verwaltung 271
13.6.5 Zusammenfassung der Hinweise in einem entscheidungsheuristischen Modell 272
14 Differenzierte Betrachtung: Studienseminare für berufliche Bildung 276
14.1 Kennzeichnende Hinweise zu hessischen Studienseminaren 276
14.1.1 Steuerungsmöglichkeiten von Studienseminaren in Hessen 276
14.1.2 Strukturelle Beschreibung von Studienseminaren 277
14.1.3 Personelle Zusammensetzung 277
14.1.4 Gremienarbeit in Studienseminaren 279
14.1.5 Versuch einer Kennzeichnung der Seminarleiterrolle 280
14.1.6 Besondere Bedingungen an hessischen Studienseminaren 282
14.1.7 Versuch einer Typologisierung derfiinf Studienseminare 282
14.2 Zur Vergleichbarkeit von Schule und Studienseminar 284
14.2.1 Vorbemerkung 284
14.2.2 Strukturelle Beschreibung 284
14.2.3 Steuerungsmöglichkeiten 285
14.2.4 Bewertung: Vergleichbarkeit von Schule und Studienseminar. 285
Teil VI: Zusammenfassender und bewertender Rückblick 289
15 Modellversuche in der zweiten Phase der Lehrerbildung 290
15.1 Hinweise zu den Bedingungen von Modellversuchen in der Lehrerbildung 290
15.1.1 Bewertung von Modellversuchen in der Lehrerbildung aus Probandensicht 290
15.1.2 Bewertung der Modellversuchsprozesse in FiT aus LiV-Sicht 290
15.1.3 Zur Vergleichbarkeit von Modellversuchen in Schule und Studienseminar 292
15.2 Modellversuche als Profilierungsinstrument für Bildungseinrichtungen 294
15.2.1 Vorbemerkung 294
15.2.2 Personelle Ausstattung der Studienseminare 294
15.2.3 Individuelle Karrierewege 297
X Inhaltsverzeichnis
15.3 Bedeutung der Bildungsverwaltung fiir Modelhersuche 299
15.3.1 Bildungspolitische Prozesse und Modellversuchsziele 299
15.3.2 Zur Steuerung von Modellversuchen in der Lehrerbildung 302
15.4 Zur Rolle der Wissenschaftlichen Begleitung 306
15.5 Resümee: Das Potenzial von Modellversuchen in der Lehrerbildung 309
15.5.1 Veränderungsprozesse in der zweiten Phase der Lehrerausbildung 309
15.5.2 Der Modellversuch FiT—zusammenfassendes kritisches Resümee 310
16 Forschungsmethodologischer und -methodischer Rückblick 311
16.1 Modellversuchsforschung und design-based research 311
16.1.1 Potenziale des design-based research Ansatzes fiir die Modellversuchsforschung 311
16.1.2 Heraitsforderungen fiir design-based research in der Modellversuchsforschung 312
16.1.3 Beiträge zur Theoriegenerierung durch design-based research 313
16.2 Methodische Reflexion der Untersuchung 315
16.2.1 Triangulation als methodisches Grundprinzip 315
16.2.2 Das Konzept des Leitfadeninterviews 315
16.2.3 Interviewdurchfiihrung und Auswertung des Interviewmaterials 316
16.2.4 Fragebogendaten als Anreicherungsmaterial 317
16.2.5 Die dokumentarische Methode 317
16.3 Kritischer Blick auf die forschungsleitenden Konzepte 318
17 Resümee: Beiträge der Forschungsarbeit als Transfermedium 319
Abbildungsverzeichnis XI
Tabellenverzeichnis XII
Abkürzungsverzeichnis XIII
Literaturverzeichnis XVII
Anhang: Basistext XLV |
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