Rahmenbedingungen naturwissenschaftlichen Lernens in der Sekundarstufe I: eine empirische Studie auf schulsystemischer und einzelschulischer Ebene
Gespeichert in:
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| Format: | Abschlussarbeit Buch |
| Sprache: | German |
| Veröffentlicht: |
Münster ; München [u.a.]
Waxmann
2007
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| Schriftenreihe: | Empirische Erziehungswissenschaft
6 |
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| Online-Zugang: | Inhaltstext Ausfuehrliche Beschreibung Inhaltsverzeichnis |
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Inhalt
1 Einleitung.13
Teil 1:
Rahmenbedingungen naturwissenschaftlichen
Lernens auf der Ebene des Schulsystems
2 Einführung in Teil 1.23
3 Naturwissenschaftliches Lernen im Sachunterricht der Grundschule. 24
3.1 Definition und Merkmale des Sachunterrichts.25
3.2 Geschichte des Sachunterrichts.26
3.3 Fachübergreifende und fachbezogene Inhalte und Konzepte
des Sachunterrichts.31
3.4 Zwei Konzeptionen des Sachunterrichts.32
3.4.1 Wolfgang Klafki (1992): Sachunterricht als Sozial- und Sachunterricht
unter besonderer Berücksichtigung der epochaltypischen
Schlüsselprobleme.33
3.4.2 Gesellschaft für Didaktik des Sachunterrichts (GDSU) (2002):
Perspektivrahmen Sachunterricht.34
3.5 Zwei ausgewählte Studien zu den Inhalten des Sachunterrichts.36
3.5.1 Lehrplananalyse (RlSCH UND LÜCK, 2004).36
3.5.2 Analyse ausgewählter Sachunterrichtsschulbücher (BLASEIO, 2004).38
3.5.3 Fazit.40
3.6 Zentrale Ergebnisse des naturwissenschaftlichen Tests der
IGLU-E-/TIMS-Studie.42
3.7 Zwischenfazit.45
3.8 Vergleich der systemischen Bedingungen.45
3.8.1 Verteilung des Sachunterrichts auf die einzelnen Jahrgangsstufen
der Grundschule.46
3.8.2 Unterrichtszeit des Sachunterrichts in der Grundschule.47
3.8.3 Schriftliche Lernkontrollen im Sachunterricht.48
3.8.4 Sachunterricht und (landesweite) Vergleichsarbeiten bzw.
(schulinterne) Parallelarbeiten.49
3.8.5 Sachunterricht in der Versetzung.50
3.9 Fazit.50
4 Vergleich schulrechtlicher Vorgaben für die Sekundarstufe
I
der sechzehn Bundesländer.57
4.1 Stundentafeln als Steuerungsinstrument.60
4.1.1 Aufgaben und Formen von Stundentafeln.60
4.1.2 Verteilung der naturwissenschaftlichen Unterrichtsfächer auf die
Jahrgangsstufen der Sekundarstufe
1
.68
4.1.3 Unterrichtszeit.77
4.1.4 Sequenzierung.91
4.1.5 Integriertes Fach Naturwissenschaften.97
4.1.6 Wahlpflichtbereich Naturwissenschaften.107
4.2 Klassenarbeiten und weitere schriftliche Lernkontrollen in
den naturwissenschaftlichen Fächern.113
4.2.1 Zur Bedeutung von Klassenarbeiten.113
4.2.2 Merkmale und Ziele von Klassenarbeiten.114
4.2.3 Vorteile und Nachteile der Bewertung schriftlicher Leistungen.115
4.2.4 Studien zur Bewertung schriftlicher Leistungen.116
4.2.5 Weitere Formen der Bewertung schriftlicher Leistungen.121
4.2.6 Zwischenfazit.122
4.2.7 Klassenarbeiten und schriftliche Lernkontrollen in den
naturwissenschaftlichen Unterrichtsfächern in Deutschland:
Vergleich der Bundesländer, Fächer und Schulformen.123
4.2.8 Fazit.128
4.3 Stellenwert der naturwissenschaftlichen Unterrichtsfächer bei der
Versetzung in den Schulformen der Sekundarstufe
I
in Deutschland.133
4.3.1 Begrifflichkeiten und Hinweise zur Organisation.135
4.3.2 Daten zum Sitzenbleiben in Deutschland.138
4.3.3 Pro und Contra: Sitzenbleiben.140
4.3.4 Empirische Studien zur Versetzung.143
4.3.5 Stellenwert der (naturwissenschaftlichen) Fächer bei der Versetzung.150
4.3.6 Fazit.153
4.4 Zentrale Prüfungen: Parallel- und Vergleichsarbeiten sowie
zentrale Abschlusspriifungen.159
4.4.1 Definitionen und Merkmale der Evaluationsinstrumente.160
4.4.2 Chancen und Grenzen dieser Instrumente.163
4.4.3 Zum aktuellen Forschungsstand der drei Evaluationsinstrumente.164
4.4.4 Zwischenfazit.177
4.4.5 Verbreitung der drei Evaluationsinstrumente in Deutschland.178
4.4.6 Fazit.183
4.5 Kombinationsmöglichkeiten der Fächer beim Lehramtsstudium
für die Lehrämter in Deutschland.194
4.5.1 Kombinationsmöglichkeiten im Lehramtsstudium in der Diskussion.194
4.5.2 Auswertungsmethodik.196
4.5.3 Vergleich der Kombinationen für die Schulformen der Sek.
1
.198
4.5.4 Fazit.203
5 Fazit zu Teil 1: Ländervergleich der systemischen Bedingungen
in den Naturwissenschaften an den Gymnasien in Deutschland.204
5.1 Zum methodischen Vorgehen des Vergleichs der systemischen
Rahmenbedingungen an den Gymnasien in den einzelnen
Bundesländern.205
5.1.1 Zur Skalierung.209
5.1.2 Hinweise zur Verwendung der Daten.210
5.2 Vergleich der Bundesländer.213
5.3 Vergleich der Variablen.213
5.4 Clusterverfahren: Ähnlichkeiten der Bundesländer.214
5.5 Fazit.218
Teil 2:
Die Aneignung von systemischen Rahmenbedingungen
naturwissenschaftlichen Lernens auf der Ebene der Einzelschule
6 Hintergrund der Studie.221
6.1 Merkmale und Bereiche der Schulkultur.222
6.2 Schlussfolgerung.223
7 Anlage der Studie.226
7.1 Einbettung des Projektes.226
7.2 Auswahl der Schulform „Gymnasium".226
7.3 Länderauswahl.228
7.4 Design der Studie.231
7.5 Auswahl der Schulen.232
7.6 Stichprobe.233
8 Datenauswertung und Darstellung der Daten.235
9 Forschungsfragen.236
10 Empirische Befunde.239
10.1 Umsetzung der ministeriellen Stundentafeln an der Schule.239
10.1.1 Arbeitsannahmen.239
10.1.2 Darstellung der Ergebnisse.241
10.1.3 Schlussfolgerung.245
10.2 Bewertung der ministeriellen Stundentafeln.246
10.2.1 Arbeitsannahmen.246
10.2.2 Darstellung der Ergebnisse.247
10.2.3 Schlussfolgerung.253
10.3 Nicht-Sequenzierung als Aspekt der Verteilung in den
Stundentafeln.254
10.3.1 Arbeitsannahmen.254
10.3.2 Ergebnisse.255
10.3.3 Schlussfolgerung.258
10.4 Organisation von Unterrichtszeit (Stunden
volumen
und
Stundenverteilung).259
10.4.1 Arbeitsannahmen.259
10.4.2 Darstellung der Ergebnisse.260
10.4.3 Schlussfolgerung.263
10.5 Zwischenfazit: Stundentafeln als Steuerungsinstrument.263
10.6 Maßnahmen zur Stärkung der Bedeutung der
naturwissenschaftlichen Fächer.264
10.6.1 Arbeitsannahmen.264
10.6.2 Darstellung der Ergebnisse.265
10.6.3 Schlussfolgerang.271
10.7 Einsatz von standardisierten und zentralisierten
Evaluationsinstrumenten (z.B. Vergleichsarbeiten).272
10.7.1 Arbeitsannahmen.272
10.7.2 Darstellung der Ergebnisse.274
10.7.3 Schlussfolgerang.281
10.8 Bezug und Wahrnehmung von inhaltlich ausgerichteten
Inputvariablen.282
10.8.1 Arbeitsannahmen.282
10.8.2 Darstellung der Ergebnisse.287
10.8.3 Schlussfolgerang.293
11 Fazit zu Teil 2: Aneignungsprozesse als Teil der
Schulkultur und im Kontext der Stärkung der
naturwissenschaftlichen Fächer.295
Teil 3:
Konzeption einer auf die Naturwissenschaften ausgerichteten
Schulentwicklung - ein Versuch
12 Ziel und Aufbau des dritten Teils.303
13 Schulprofil als Ansatzpunkt der Schulentwicklung.306
13.1 Merkmale eines Schulprofils.306
13.2 Hinweise zur Gestaltung eines Schulprofils.308
13.3 Schlussfolgerung für das Angebot schulischer Aktivitäten.309
14 Bausteine eines
intentionalen,
naturwissenschaftlichen
Schulprofils: Ergebnisse der Studie an den sechzehn Gymnasien.311
14.1 Sechs Bausteine eines
intentionalen,
naturwissenschaftlichen
Schulprofils.311
14.2 Vergleich der Schulprofile der sechzehn Gymnasien.315
14.2.1 Methodisches Vorgehen.315
14.2.2 Auswertung der naturwissenschaftlichen Schulprofile.319
15 Darstellung der Konzeption.321
15.1 Naturwissenschaftliche Profilentwicklung als Teil einer
fachspezifischen Schulentwicklungskonzeption.323
15.2 Unterrichtsebene: Verbesserung des naturwissenschaftlichen
Unterrichts.330
16 Fazit und Ausblick.335
Teil 4:
Zusammenfassung und Ausblick.339
Literatur.351
Quellenverzeichnis: Erlasse und Regelungen der Bundesländer.369 |
| adam_txt |
Inhalt
1 Einleitung.13
Teil 1:
Rahmenbedingungen naturwissenschaftlichen
Lernens auf der Ebene des Schulsystems
2 Einführung in Teil 1.23
3 Naturwissenschaftliches Lernen im Sachunterricht der Grundschule. 24
3.1 Definition und Merkmale des Sachunterrichts.25
3.2 Geschichte des Sachunterrichts.26
3.3 Fachübergreifende und fachbezogene Inhalte und Konzepte
des Sachunterrichts.31
3.4 Zwei Konzeptionen des Sachunterrichts.32
3.4.1 Wolfgang Klafki (1992): Sachunterricht als Sozial- und Sachunterricht
unter besonderer Berücksichtigung der epochaltypischen
Schlüsselprobleme.33
3.4.2 Gesellschaft für Didaktik des Sachunterrichts (GDSU) (2002):
Perspektivrahmen Sachunterricht.34
3.5 Zwei ausgewählte Studien zu den Inhalten des Sachunterrichts.36
3.5.1 Lehrplananalyse (RlSCH UND LÜCK, 2004).36
3.5.2 Analyse ausgewählter Sachunterrichtsschulbücher (BLASEIO, 2004).38
3.5.3 Fazit.40
3.6 Zentrale Ergebnisse des naturwissenschaftlichen Tests der
IGLU-E-/TIMS-Studie.42
3.7 Zwischenfazit.45
3.8 Vergleich der systemischen Bedingungen.45
3.8.1 Verteilung des Sachunterrichts auf die einzelnen Jahrgangsstufen
der Grundschule.46
3.8.2 Unterrichtszeit des Sachunterrichts in der Grundschule.47
3.8.3 Schriftliche Lernkontrollen im Sachunterricht.48
3.8.4 Sachunterricht und (landesweite) Vergleichsarbeiten bzw.
(schulinterne) Parallelarbeiten.49
3.8.5 Sachunterricht in der Versetzung.50
3.9 Fazit.50
4 Vergleich schulrechtlicher Vorgaben für die Sekundarstufe
I
der sechzehn Bundesländer.57
4.1 Stundentafeln als Steuerungsinstrument.60
4.1.1 Aufgaben und Formen von Stundentafeln.60
4.1.2 Verteilung der naturwissenschaftlichen Unterrichtsfächer auf die
Jahrgangsstufen der Sekundarstufe
1
.68
4.1.3 Unterrichtszeit.77
4.1.4 Sequenzierung.91
4.1.5 Integriertes Fach Naturwissenschaften.97
4.1.6 Wahlpflichtbereich Naturwissenschaften.107
4.2 Klassenarbeiten und weitere schriftliche Lernkontrollen in
den naturwissenschaftlichen Fächern.113
4.2.1 Zur Bedeutung von Klassenarbeiten.113
4.2.2 Merkmale und Ziele von Klassenarbeiten.114
4.2.3 Vorteile und Nachteile der Bewertung schriftlicher Leistungen.115
4.2.4 Studien zur Bewertung schriftlicher Leistungen.116
4.2.5 Weitere Formen der Bewertung schriftlicher Leistungen.121
4.2.6 Zwischenfazit.122
4.2.7 Klassenarbeiten und schriftliche Lernkontrollen in den
naturwissenschaftlichen Unterrichtsfächern in Deutschland:
Vergleich der Bundesländer, Fächer und Schulformen.123
4.2.8 Fazit.128
4.3 Stellenwert der naturwissenschaftlichen Unterrichtsfächer bei der
Versetzung in den Schulformen der Sekundarstufe
I
in Deutschland.133
4.3.1 Begrifflichkeiten und Hinweise zur Organisation.135
4.3.2 Daten zum Sitzenbleiben in Deutschland.138
4.3.3 Pro und Contra: Sitzenbleiben.140
4.3.4 Empirische Studien zur Versetzung.143
4.3.5 Stellenwert der (naturwissenschaftlichen) Fächer bei der Versetzung.150
4.3.6 Fazit.153
4.4 Zentrale Prüfungen: Parallel- und Vergleichsarbeiten sowie
zentrale Abschlusspriifungen.159
4.4.1 Definitionen und Merkmale der Evaluationsinstrumente.160
4.4.2 Chancen und Grenzen dieser Instrumente.163
4.4.3 Zum aktuellen Forschungsstand der drei Evaluationsinstrumente.164
4.4.4 Zwischenfazit.177
4.4.5 Verbreitung der drei Evaluationsinstrumente in Deutschland.178
4.4.6 Fazit.183
4.5 Kombinationsmöglichkeiten der Fächer beim Lehramtsstudium
für die Lehrämter in Deutschland.194
4.5.1 Kombinationsmöglichkeiten im Lehramtsstudium in der Diskussion.194
4.5.2 Auswertungsmethodik.196
4.5.3 Vergleich der Kombinationen für die Schulformen der Sek.
1
.198
4.5.4 Fazit.203
5 Fazit zu Teil 1: Ländervergleich der systemischen Bedingungen
in den Naturwissenschaften an den Gymnasien in Deutschland.204
5.1 Zum methodischen Vorgehen des Vergleichs der systemischen
Rahmenbedingungen an den Gymnasien in den einzelnen
Bundesländern.205
5.1.1 Zur Skalierung.209
5.1.2 Hinweise zur Verwendung der Daten.210
5.2 Vergleich der Bundesländer.213
5.3 Vergleich der Variablen.213
5.4 Clusterverfahren: Ähnlichkeiten der Bundesländer.214
5.5 Fazit.218
Teil 2:
Die Aneignung von systemischen Rahmenbedingungen
naturwissenschaftlichen Lernens auf der Ebene der Einzelschule
6 Hintergrund der Studie.221
6.1 Merkmale und Bereiche der Schulkultur.222
6.2 Schlussfolgerung.223
7 Anlage der Studie.226
7.1 Einbettung des Projektes.226
7.2 Auswahl der Schulform „Gymnasium".226
7.3 Länderauswahl.228
7.4 Design der Studie.231
7.5 Auswahl der Schulen.232
7.6 Stichprobe.233
8 Datenauswertung und Darstellung der Daten.235
9 Forschungsfragen.236
10 Empirische Befunde.239
10.1 Umsetzung der ministeriellen Stundentafeln an der Schule.239
10.1.1 Arbeitsannahmen.239
10.1.2 Darstellung der Ergebnisse.241
10.1.3 Schlussfolgerung.245
10.2 Bewertung der ministeriellen Stundentafeln.246
10.2.1 Arbeitsannahmen.246
10.2.2 Darstellung der Ergebnisse.247
10.2.3 Schlussfolgerung.253
10.3 Nicht-Sequenzierung als Aspekt der Verteilung in den
Stundentafeln.254
10.3.1 Arbeitsannahmen.254
10.3.2 Ergebnisse.255
10.3.3 Schlussfolgerung.258
10.4 Organisation von Unterrichtszeit (Stunden
volumen
und
Stundenverteilung).259
10.4.1 Arbeitsannahmen.259
10.4.2 Darstellung der Ergebnisse.260
10.4.3 Schlussfolgerung.263
10.5 Zwischenfazit: Stundentafeln als Steuerungsinstrument.263
10.6 Maßnahmen zur Stärkung der Bedeutung der
naturwissenschaftlichen Fächer.264
10.6.1 Arbeitsannahmen.264
10.6.2 Darstellung der Ergebnisse.265
10.6.3 Schlussfolgerang.271
10.7 Einsatz von standardisierten und zentralisierten
Evaluationsinstrumenten (z.B. Vergleichsarbeiten).272
10.7.1 Arbeitsannahmen.272
10.7.2 Darstellung der Ergebnisse.274
10.7.3 Schlussfolgerang.281
10.8 Bezug und Wahrnehmung von inhaltlich ausgerichteten
Inputvariablen.282
10.8.1 Arbeitsannahmen.282
10.8.2 Darstellung der Ergebnisse.287
10.8.3 Schlussfolgerang.293
11 Fazit zu Teil 2: Aneignungsprozesse als Teil der
Schulkultur und im Kontext der Stärkung der
naturwissenschaftlichen Fächer.295
Teil 3:
Konzeption einer auf die Naturwissenschaften ausgerichteten
Schulentwicklung - ein Versuch
12 Ziel und Aufbau des dritten Teils.303
13 Schulprofil als Ansatzpunkt der Schulentwicklung.306
13.1 Merkmale eines Schulprofils.306
13.2 Hinweise zur Gestaltung eines Schulprofils.308
13.3 Schlussfolgerung für das Angebot schulischer Aktivitäten.309
14 Bausteine eines
intentionalen,
naturwissenschaftlichen
Schulprofils: Ergebnisse der Studie an den sechzehn Gymnasien.311
14.1 Sechs Bausteine eines
intentionalen,
naturwissenschaftlichen
Schulprofils.311
14.2 Vergleich der Schulprofile der sechzehn Gymnasien.315
14.2.1 Methodisches Vorgehen.315
14.2.2 Auswertung der naturwissenschaftlichen Schulprofile.319
15 Darstellung der Konzeption.321
15.1 Naturwissenschaftliche Profilentwicklung als Teil einer
fachspezifischen Schulentwicklungskonzeption.323
15.2 Unterrichtsebene: Verbesserung des naturwissenschaftlichen
Unterrichts.330
16 Fazit und Ausblick.335
Teil 4:
Zusammenfassung und Ausblick.339
Literatur.351
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