Sprachunterricht: Theorie und Praxis ; Grundlagen zum "Schweizer Sprachbuch"
Gespeichert in:
| Hauptverfasser: | , , |
|---|---|
| Format: | Buch |
| Sprache: | German |
| Veröffentlicht: |
Oberentfelden
Sauerländer
2006
|
| Ausgabe: | 3., unveränd. Aufl. |
| Schlagworte: | |
| Online-Zugang: | Inhaltsverzeichnis |
| Beschreibung: | 208 S. |
| ISBN: | 3252020904 9783252020903 |
Internformat
MARC
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Datensatz im Suchindex
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|---|---|
| adam_text | Teil 1 Linguistische und didaktische Grundlagen (LDG)
LDG1
Sprachverwendung und Lebensführung
LDG 1.1
Wichtigkeit des Besitzes von Sprachen
12
LDG 1.2
Sprachverwendung und Kommunikation - nicht identisch
12
LDG 1.3
Wechselkommunikation
12
LDG 1.4
Einwegkommunikation durch Sehen/Hören oder durch Lesen
13
LDG 1.5
Einwegkommunikation durch Sprechen oder Schreiben
13
LDG 1.6
Person-interne Sprachverwendung, «inneres Sprechen»
14
LDG 1.7
Verschiedene Einschätzungen des «inneren Sprechens»
15
LDG 1.8
Wichtigkeit des «inneren Sprechens» für alles Lernen
15
LDG 1.9
Schreiben für sich selbst
16
LDG 2
Leben in mehreren Sprachen
LDG 2.1
Mehrsprachigkeit nicht eine Ausnahme, sondern der Regelfall
16
LDG 2.2
Erziehung zu «interkultureller Toleranz»
16
LDG3
Was sind Sprachen?
LDG 3.1
Offene Zeichensysteme, schwer überblickbar, unscharfe Grenzen
17
LDG 3.2
Ein Beispiel aus dem Leben
17
LDG 3.3
Bedeutungen mit unscharfen Rändern, neben klar abgegrenzten
18
LDG 3.4
Bedeutungen und Wortgestalten, akustisch und graphisch
19
LDG 3.5
Oft gleiche Wortgestalt für verschiedene Bedeutungen
20
LDG 3.6
Sätze bilden und verstehen in Sekunden - erstaunliche Leistungen des Gehirns
20
LDG 4
Grundphänomene beim spontanen, ungesteuerten Sprachlernen
LDG 4.1
Sprachen lernen ist «handelndes Lernen», motiviert aus der Lebenspraxis
21
LDG 4.2
Bedeutungen lernen - Wortgestalten lernen: verschieden in Ablauf und
Überprüfbarkeit
21
LDG 4.3
Bedeutungen lernen verlangt Kreativität - Erfolg weder hörbar noch sichtbar
22
LDG 4.4
Bedeutungen können in verschiedenen Köpfen verschieden ausgeprägt sein
23
LDG 4.5
Grundlegend immer: die Motivation und der Lern-Wille
23
LDG 5
Sprachen lernen in den Schulen - Lehrpläne, Lehrmittel
LDG 5.1
Einbettung in die gesamten bisherigen «Lernbiographien»
24
LDG 5.2
Sprach-Lernen erfolgt in allen Fächern
25
LDG 5.3
Aufgabe und Stellenwert von Lehrplänen
26
LDG 5.4
Lehrmittel als Hilfen für die Lehrenden
26
LDG 5.5
Der Aufbau des Angebots in den Schweizer Sprachbüchern
27
LDG 5.6
Lehrmittel als direkte Angebote an die Schülerinnen und Schüler
28
LDG 5.7
Aufstellen der konkreten Arbeitspläne, mit den Schülerinnen und Schülern zusammen
28
LDG 5.8
Die Rolle der Lehrmittel in den verschiedenen
Lemformen
29
LDG 5.9
Eignung für den Unterricht an Mehrklassenschulen
29
LDG 5.10
Gleichberechtigung der beiden Geschlechter
30
LDG 5.11
Die Kinder und Jugendlichen für ein «lebenslanges Lernen» motivieren
30
Teil 2 Sprechen und Handeln (SH)
SH1
Ausgangslage: Sprechen und Handeln als Aufgabenfeld der Schule
32
SH1.1
Die Forderungen der Lehrpläne
32
SH1.2
Die Situation in der Deutschschweiz
33
SH2
Ziele
33
SH3
Gesprochene Sprache als Problemfeld der Wissenschaft
SH3.1
Spontan gesprochene dialogische Sprache
34
SH3.2
Die Rolle von Sprecher und Hörer
37
SH3.3
Die Rolle des «Kanals»
37
SH3.4
Zahl und Rollen der Kommunikationsteilnehmer/innen
38
SH4
Didaktische Aspekte
SH4.1
Voraussetzungen
38
SH4.2
Zuhören
39
SH4.3
Fragen
41
SH4.4
Sprechen und Handeln im Schulalltag
42
SH4.5
Rolle des Sprachbuchs: Der Teil «Sprechen und Handeln»
43
SH4.6
Integrativer Ansatz: Sprechen und Handeln in den übrigen Teilen
43
SH4.7
Wann Mundart - wann Hochdeutsch?
44
SH4.8
Sprechen und Handeln mit Anderssprachigen
45
SH4.9
Üben und Fördern im Bereich «Sprechen und Handeln»
46
SH4.10
Beurteilen
47
SH5
Überblick über das Angebot
48
SH5.1
Sprechen über sich
49
SH5.2
Kontakt aufnehmen und aufrechterhalten
50
SH5.3
Gespräche führen
50
SH5.4
Argumentieren und appellieren
53
SH5.5
Konflikte lösen
54
SH5.6
Zusammen planen und arbeiten
55
SH5.7
Einander erzählen, berichten, informieren
56
SH5.8
Geschichten erfinden, Rollenspiele, SprechVHörspiele
58
SH5.9
Verschiedene Sprachvarianten
59
SH5.10
Gestik, Mimik - nonverbale Kommunikation
59
SH5.11
Hören, Sehen und Massenmedien
60
Teil 3 Lesen und Verstehen
(LE)
LEI
Die zwei
grossen
Ziele: Motivation und Lesefähigkeit
64
LE
2
Zur Entwicklung und Erhaltung der Lese-Motivation
LE
2.1
Didaktische Fingerzeige durch Vorschulkinder?
64
LE
2.2
In der Praxis Machbares
65
LE3
Zur Entwicklung der Lesefähigkeit
LE
3.1
Was heisst «lesen»?
67
LE
3.2
Das Lehren und Lernen von Lesetechnik
69
LE
3.3
Strategien für das Erschliessen von Bedeutungen entwickeln
69
LE
4
Arten des Lesens - die Leseverfahren
LE
4.1
Das laute oder halblaute Lesen für sich selbst (ohne Zuhörende)
71
LE
4.2
Das für Zuhörende bestimmte Vorlesen
72
LE
4.3
Das gemeinsame schrittweise Erlesen
73
LE
4.4
Das stille Mitlesen
76
LE
4.5
Das stille Lesen für sich allein
(person-intern)
76
LE
4.6
Das Lesen im Chor
78
LE
4.7
Das Lesen mit verteilten Rollen
78
LE
4.8
Fazit
80
LE
5
Möglichkeiten des Übens
LE
5.1
Meinungen in der Praxis - oft gegensätzlich
80
LE
5.2
Übungen ohne spezifischen Ubungscharakter
81
LE
5.3
Gezieltes, individuelles Fördern der Lesefähigkeit
83
LE
5.3.1
Das eigene Lesen «erforschen»
83
LE
5.3.2
Die Rolle verschiedener graphischer Präsentationen untersuchen
83
LE
5.3.3
Spielerische Übungen für das Erfassen der Wortbilder
84
LE
5.3.4
Mit Leseportionen und Lesepausen experimentieren
84
LE
5.3.5
Üben des schnellen und des langsamen Lesens
86
LE
5.3.6
Mit Verlesungen umgehen lernen
87
LE
5.3.7
Lernkontrollen im Leseunterricht
87
LE
5.3.8
Was man wirklich nie tun sollte
88
LE
6
Besondere Sorgenkinder
88
LE
7
Lesen und Leseunterricht früher und heute
LE
7.1
Verschiedene didaktische Positionen
89
LE
7.2
«Es wird heute weniger gelesen als früher»
91
LE
7.3
Audiovisuelle Medien und Printmedien
93
LE
7.4
Lesen in der Umwelt
94
LE
7.5
Fazit
94
LE
8
Das Angebot in den Büchern
LE
8.1
Übung im Lesen auf jeder Seite
95
LE
8.2
Die besonderen Leseteile
95
LE
8.3
Die Themen und die Textsorten
95
LE
8.4
Ausrichtung der Leseteile auf die zwei Hauptziele
95
LE
8.5
Die Balance zwischen den Zielen 1 und 2
96
¡Teil 4
Texte schreiben (TS)
TS1
Allgemeines
TS
1.1
Was ist unter «Text» zu verstehen?
98
TS
1.2
Schreibforschung und Schule
98
TS
1.3
Schnftverwendung
- später als mündliche Sprache
99
TS
1.4
Sprechen und Schreiben im Vergleich
99
TS
1.5
Zu den Begriffen «Mündlichkeit» und «Schriftlichkeit»
101
TS
2
Ziele
TS
2.1
Das Grund- und Endziel
103
TS
2.2
Vier Hauptziele
103
TS3
Wie kommen die Lernenden zu ihren Texten?
TS
3.1
Als Lehrerin/Lehrer den Bereich Schreiben überschauen
104
TS
3.2
Schreibkompetenz fördern - Schreibidentität nicht gefährden
105
TS
3.3
Das Schreibenlehren und -lernen sinnvoll stufen
106
TS
4
Schreibprozesse anregen, beobachten und begleiten
109
TS
5
Wann und wie können/sollen Lehrende helfend eingreifen?
TS
5.1
Loslassen und Raum lassen
112
TS
5.2
Motivationen ermöglichen
112
TS
5.2.1
Schreibfreude stärken - den Wert des Schreibens erfahrbar machen
112
TS
5.2.2
Motivieren durch echte Schreibanlässe
113
TS
5.2.3
Kreatives Schreiben praktizieren
114
TS
5.3
Zum Planen, Entwerfen, Überarbeiten von Texten anleiten
115
TS
5.3.1
Das Planen
115
TS
5.3.2
Das Entwerfen
116
TS
5.3.3
Das Überarbeiten von Entwürfen
117
TS
5.3.4
Den Blick auf den Textzusammenhang lenken
117
TS
5.3.5
Kriterienkataloge für das Planen, Entwerfen, Überarbeiten
118
TS
5.4
Hilfen anbieten für den bewussteren Wortgebrauch
120
TS
5.5
Feste Rezepte für Wortgebrauch und Stil?
121
TS
5.6
Den Umgang mit den verschiedenen Schreibhaltungen fördern
123
TS
5.6.1
Mit Erzählen beginnen - mit Argumentieren aufhören?
125
TS
5.6.2
Das Erzählen aufbauen
125
TS
5.6.3
Spannung aufbauen
127
TS
5.6.4
Eigene Erlebnisse erzählen - gar nicht immer so einfach
127
TS
5.6.5
Andere Wege des Verarbeitens von Erlebnissen öffnen
128
TS
5.6.6
Wege öffnen
гит
Argumentieren
128
TS
5.7
Das Problem der Themenwahl und der zu benotenden «Klassenaufsätze»
mit den Lernenden thematisieren
130
TS
5.8
Schreibende Lehrer/innen haben schreibende Schüler/innen
132
TS
6
Der Umgang der Lehrenden mit den Texten der Lernenden
TS
6.1
Korrekturhaltung der Lehrenden - Reaktionen der Lernenden
132
TS
6.2
Korrigieren - eine sehr anspruchsvolle Tätigkeit
133
TS
6.3
Verschiedene Korrektursysteme
133
TS
6.4
Die Suche nach geeigneten Korrektursystemen
muss
weitergehen
134
TS
6.5
Verbesserungen machen - oder den Text neu schreiben?
134
TS
6.6
Prozessorientiert oder produktorientiert korrigieren?
135
TS
6.7
Korrekturen als Hilfe für den nächsten zu schreibenden Text
135
TS
6.8 Beurteilen von Schülertexten ist und bleibt ein Problem 136
TS6.9 Zehn Thesen zum Korrigieren von Schülertexten 137
TS 6.10
Muss
wirklich jeder in der Schule geschriebene Text korrigiert werden? 138
TS 6.11 Lehrende haben es oft schwer -Lernendeauch 139
Teil 5 Die Rechtschreibung
(RE)
RE1
Zusammenstellung der Ziele
142
RE
2
Stellenwert der Rechtschreibung und Motivation (Ziel A)
RE
2.1
Die Rechtschreibung abschaffen?
142
RE
2.2
Die Rolle der Rechtschreibung im Prozess des Texteschaffens
143
RE
2.3
Motivationen für die Arbeit an der Rechtschreibung aufbauen
143
RE3
Fähig sein, sich auf etwas zu konzentrieren (Ziel B)
RE
3.1
Konzentration im richtigen
Mass
und am richtigen Ort
144
RE
3.2
Unterrichtsformen und Konzentrationsfähigkeit
145
RE
4
Differenziertes Hören und visuelle Wahrnehmung (Ziel C)
RE
4.1
Die Bedeutungen der Wörter und ihre Klanggestalten
145
RE
4.2
Die Klanggestalten der Wörter - die Laute - die Buchstaben
146
RE
4.3
Phoneme und Grapheme
146
RE
4.4
Üben des differenzierten Hörens
146
RE
4.5
Visuelle Wahrnehmungsfähigkeit und visuelles Gedächtnis
147
RE
4.6
Üben des visuellen Wahrnehmens
147
RE
5
Eine fliessende, zügige Handschrift entwickeln (Ziel D)
RE
5.1
Rechtschreiben hat etwas mit Handschrift zu tun
148
RE
5.2
Automatisieren der Buchstabenformen - Einprägen von kurzen Wörtern über die
Schreibbewegung
148
RE
5.3
Von der Schulschrift zur persönlichen Handschrift
148
RE
5.4
Lesbarkeit der Schrift und Rechtschreibung
149
RE
5.5
Handschrift - Schreibmaschine - Computer - Rechtschreibung
150
RE
6
Spezielle Verfahren zur Prävention von Fehlern (Ziel E)
RE
6.1
Was ist unter Fehlerprävention zu verstehen?
150
RE
6.2
Grundlegende Haltungen in Bezug auf Fehlerprävention
151
RE
6.3
Wörterbücher und Rechtschreibprogramme in Computern
151
RE
6.4
Die Entwicklung der Fehlersensibilität
151
RE
6.5
Genaues Durchlesen als Fehlerprävention
151
RE
6.6
Erkennen und Lernen von Rechtschreibregeln
152
RE
6.7
Fehlerprävention durch Arbeit an einem Grundwortschatz
153
RE
7
Fehler ökonomisch und doch wirksam verbessern (Ziel F)
RE
7.1
Das Recht der Schüler/innen auf die Lehrerkorrektur
154
RE
7.2
Fehlerursachen
155
RE
7.3
Alle Rechtschreibfehler korrigieren oder nur die auffälligsten?
155
RE
7.4
Frei geschriebene Texte im 1. und 2. Schuljahr korrigieren?
155
RE
7.5
Fehler ökonomisch verbessern
156
RE
8
Sinnvoll üben (Ziel
G)
RE
8.1
Das Schreiben von «echten» Texten - die beste Übung?
156
RE
8.2
Das motivierte Abschreiben als Rechtschreibübung
157
RE
8.3
Übungen, um häufige Rechtschreibfehler in Zukunft zu vermeiden
158
RE
8.4
Das Diktat als Rechtschreibübung und Rechtschreibkontrolle?
158
RE
9
Was ist im Rechtschreibunterricht nun das Wichtigste?
160
RE
10
Das Angebot in den Büchern und Arbeitsheften
160
RE
11
Zur Rechtschreibreform 1998
161
Teil 6 Grammatik, mit Einzelbedeutungen (GR)
GR1
Ziele und Verfahren - Stellenwert - grundlegende Einheiten
GR1.1
Die Ziele und die dafür geeigneten Verfahren
164
GR1.2
Zum Stellenwert des Grammatikunterrichts
165
GR 1.3
Die zwei Grund-Einheiten «Satz» und «Wort»
165
GR2
Die Verben, ihre Formen und deren Bedeutungen
GR2.1
Veränderbarkeit, Grundformen und Personalformen
166
GR2.2
Die grammatischen Zeiten - Bedeutungen, Häufigkeit
167
GR2.3
Oft verschiedene Lautungen für gleiche grammatische Formen
168
GR2.4
Gebrauch des Imperativs und der beiden Konjunktive
170
GR2.5
Blick auf die Passivformen, gegenüber dem Aktiv
171
GR2.6
Die Stufung des Angebots für den Erwerb der Begriffe
171
GR3
Nomen, Pronomen, Adjektive, Partikeln: Formen - Funktionen
GR3.1
Blick auf alle fünf Wortarten nebeneinander
172
GR3.2
Die drei grammatischen Geschlechter - reine Formsache oder mehr?
173
GR3.3
Singular und Plural bei Pronomen, Adjektiven, Nomen
175
GR3.4
Die Pronomen - mit Einschluss der Untergruppe «Artikel»
175
GR3.5
Die vier Fälle (Kasus) und ihre verschiedenartigen Funktionen
177
GR3.6
Das System der Vergleichsformen
179
GR3.7
Ubergangszonen zwischen Verb, Nomen und Adjektiv
180
GR3.8
Die Partikeln - Sachanalyse für die Lehrenden
180
GR3.9
Was lohnt sich hier für die Schülerinnen und Schüler?
182
GR3.10
Die Stuf ung des Angebots
183
GR4
Sätze und Teilsätze - Propositionen
GR4.1
Warum unterscheiden zwischen SätzenAeilsätzen und Propositionen?
184
GR4.2
Propositionen, mit Verb und ohne Verb
184
GR4.3
Propositionen als Rahmen für das Verstehen der Wörter
185
GR4.4
Weitergeltung oder Vorausgeltung von Bestandstücken
185
GR4.5
Übergänge von Proposition mit mehrteiligem Verb zu zwei Propositionen
186
GR4.6
Aufbau aus Propositionen und Setzen der Kommas
186
GR4.7
Einteilung in Sätze und Stil
187
GR4.8
Die Stufung des Angebots für die Schülerinnen und Schüler
188
GR
5
Aufbau der Propositionen aus Verb und Satzgliedern
GR
5.1
Die Verbstellungen - Sachanalyse für die Lehrenden
188
GR
5.2
Oft günstig: gewichtige Satzglieder «ausklammern»
189
GR
5.3
Verschiebeproben - Entwicklung des Stilgefühls
190
GR
5.4
Wie eindeutig lassen sich die Satzglieder überhaupt abgrenzen?
191
GR
5.5
Die Subjekte als besondere Satzglieder
191
GR
5.6
Wie wichtig ist das Erkennen der Subjekte - und der weiteren Satzglieder?
193
GR
5.7
Die Stufung des Angebots
194
GR
6
Das Zusammenwirken der Propositionen in den Texten
GR
6.1
Alle Propositionen in einem Text haben einen inneren Zusammenhang
195
GR
6.2
Einfache Sätze, gereihte Teilsätze, Haupt- und Nebensätze
195
GR
6.3
Der Stellenwert dieser formalen Unterscheidungen
197
GR
6.4
«Wer sagt etwas - und was sagt er?» Anführende Teile - direkte oder indirekte Rede 198
GR
6.5
Die formalen Kennzeichnungen für direkte und indirekte Rede und das Verstehen
200
GR
6.6
Weitere Bedeutungszusammenhänge, auf verschiedener und auf gleicher
gedanklicher Ebene
200
GR
6.7
Das Angebot für das Bewusstmachen und Üben
201
GR
7
Bewusstmachen von Einzelbedeutungen, Entwicklung des gesamten Wortschatzes
GR
7.1
Überblick über die Aufgaben
202
GR
7.2
Ansprüche an die Lehrenden - anzustrebende Ziele
202
GR
7.3
«Wörtliche» und «übertragene» Bedeutungen
204
GR
7.4
Bedeutungen aus den Wortgestalten entnehmen
205
GR
7.5
Am fruchtbarsten für die Wortschatzentwicklung: das genaue Lesen
206
GR
8
Freies Anwenden des Gelernten und generelle Erträge
GR
8.1
Einige Hinweise für das Wiederholen, Festigen, Üben
206
GR
8.2
Was sollte bleiben, auch wenn vieles wieder vergessen wird?
208
VERWENDETE ABKÜRZUNGEN:
LPG - SH -
LE
-TS
-
RS
-
GR
vor der jeweiligen Ziffer für die Kurz-Kennzeichnung der Kapitel und Abschnitte in den
sechs Teilen, siehe Inhaltsübersicht auf Seite 3-9.____________________________________________________
SB 2.3 usw. für die Hinweise auf bestimmte Seiten in den Schülerbüchern.__________________________________
AH 2.3 usw. für die Hinweise auf einschlägige Seiten in den Arbeitsheften 2 bis 6.____________________________
AH 7-9
A
bzw. AH 7-9
В
für die Hinweise auf Seiten in den Begleitheften zu den Bänden 7-9 in den beiden Ausgaben
A
(für Sekundärschulen und Untergymnasien) und
В
(für Realschulen).
LK für Hinweise auf Stellen in den Lehrer/innen-Kommentaren.
KV für Hinweise auf Kopiervorlagen in den Lehrer/innen-Kommentaren._____________________________________
|
| adam_txt |
Teil 1 Linguistische und didaktische Grundlagen (LDG)
LDG1
Sprachverwendung und Lebensführung
LDG 1.1
Wichtigkeit des Besitzes von Sprachen
12
LDG 1.2
Sprachverwendung und Kommunikation - nicht identisch
12
LDG 1.3
Wechselkommunikation
12
LDG 1.4
Einwegkommunikation durch Sehen/Hören oder durch Lesen
13
LDG 1.5
Einwegkommunikation durch Sprechen oder Schreiben
13
LDG 1.6
Person-interne Sprachverwendung, «inneres Sprechen»
14
LDG 1.7
Verschiedene Einschätzungen des «inneren Sprechens»
15
LDG 1.8
Wichtigkeit des «inneren Sprechens» für alles Lernen
15
LDG 1.9
Schreiben für sich selbst
16
LDG 2
Leben in mehreren Sprachen
LDG 2.1
Mehrsprachigkeit nicht eine Ausnahme, sondern der Regelfall
16
LDG 2.2
Erziehung zu «interkultureller Toleranz»
16
LDG3
Was sind Sprachen?
LDG 3.1
Offene Zeichensysteme, schwer überblickbar, unscharfe Grenzen
17
LDG 3.2
Ein Beispiel aus dem Leben
17
LDG 3.3
Bedeutungen mit unscharfen Rändern, neben klar abgegrenzten
18
LDG 3.4
Bedeutungen und Wortgestalten, akustisch und graphisch
19
LDG 3.5
Oft gleiche Wortgestalt für verschiedene Bedeutungen
20
LDG 3.6
Sätze bilden und verstehen in Sekunden - erstaunliche Leistungen des Gehirns
20
LDG 4
Grundphänomene beim spontanen, ungesteuerten Sprachlernen
LDG 4.1
Sprachen lernen ist «handelndes Lernen», motiviert aus der Lebenspraxis
21
LDG 4.2
Bedeutungen lernen - Wortgestalten lernen: verschieden in Ablauf und
Überprüfbarkeit
21
LDG 4.3
Bedeutungen lernen verlangt Kreativität - Erfolg weder hörbar noch sichtbar
22
LDG 4.4
Bedeutungen können in verschiedenen Köpfen verschieden ausgeprägt sein
23
LDG 4.5
Grundlegend immer: die Motivation und der Lern-Wille
23
LDG 5
Sprachen lernen in den Schulen - Lehrpläne, Lehrmittel
LDG 5.1
Einbettung in die gesamten bisherigen «Lernbiographien»
24
LDG 5.2
Sprach-Lernen erfolgt in allen Fächern
25
LDG 5.3
Aufgabe und Stellenwert von Lehrplänen
26
LDG 5.4
Lehrmittel als Hilfen für die Lehrenden
26
LDG 5.5
Der Aufbau des Angebots in den Schweizer Sprachbüchern
27
LDG 5.6
Lehrmittel als direkte Angebote an die Schülerinnen und Schüler
28
LDG 5.7
Aufstellen der konkreten Arbeitspläne, mit den Schülerinnen und Schülern zusammen
28
LDG 5.8
Die Rolle der Lehrmittel in den verschiedenen
Lemformen
29
LDG 5.9
Eignung für den Unterricht an Mehrklassenschulen
29
LDG 5.10
Gleichberechtigung der beiden Geschlechter
30
LDG 5.11
Die Kinder und Jugendlichen für ein «lebenslanges Lernen» motivieren
30
Teil 2 Sprechen und Handeln (SH)
SH1
Ausgangslage: Sprechen und Handeln als Aufgabenfeld der Schule
32
SH1.1
Die Forderungen der Lehrpläne
32
SH1.2
Die Situation in der Deutschschweiz
33
SH2
Ziele
33
SH3
Gesprochene Sprache als Problemfeld der Wissenschaft
SH3.1
Spontan gesprochene dialogische Sprache
34
SH3.2
Die Rolle von Sprecher und Hörer
37
SH3.3
Die Rolle des «Kanals»
37
SH3.4
Zahl und Rollen der Kommunikationsteilnehmer/innen
38
SH4
Didaktische Aspekte
SH4.1
Voraussetzungen
38
SH4.2
Zuhören
39
SH4.3
Fragen
41
SH4.4
Sprechen und Handeln im Schulalltag
42
SH4.5
Rolle des Sprachbuchs: Der Teil «Sprechen und Handeln»
43
SH4.6
Integrativer Ansatz: Sprechen und Handeln in den übrigen Teilen
43
SH4.7
Wann Mundart - wann Hochdeutsch?
44
SH4.8
Sprechen und Handeln mit Anderssprachigen
45
SH4.9
Üben und Fördern im Bereich «Sprechen und Handeln»
46
SH4.10
Beurteilen
47
SH5
Überblick über das Angebot
48
SH5.1
Sprechen über sich
49
SH5.2
Kontakt aufnehmen und aufrechterhalten
50
SH5.3
Gespräche führen
50
SH5.4
Argumentieren und appellieren
53
SH5.5
Konflikte lösen
54
SH5.6
Zusammen planen und arbeiten
55
SH5.7
Einander erzählen, berichten, informieren
56
SH5.8
Geschichten erfinden, Rollenspiele, SprechVHörspiele
58
SH5.9
Verschiedene Sprachvarianten
59
SH5.10
Gestik, Mimik - nonverbale Kommunikation
59
SH5.11
Hören, Sehen und Massenmedien
60
Teil 3 Lesen und Verstehen
(LE)
LEI
Die zwei
grossen
Ziele: Motivation und Lesefähigkeit
64
LE
2
Zur Entwicklung und Erhaltung der Lese-Motivation
LE
2.1
Didaktische Fingerzeige durch Vorschulkinder?
64
LE
2.2
In der Praxis Machbares
65
LE3
Zur Entwicklung der Lesefähigkeit
LE
3.1
Was heisst «lesen»?
67
LE
3.2
Das Lehren und Lernen von Lesetechnik
69
LE
3.3
Strategien für das Erschliessen von Bedeutungen entwickeln
69
LE
4
Arten des Lesens - die Leseverfahren
LE
4.1
Das laute oder halblaute Lesen für sich selbst (ohne Zuhörende)
71
LE
4.2
Das für Zuhörende bestimmte Vorlesen
72
LE
4.3
Das gemeinsame schrittweise Erlesen
73
LE
4.4
Das stille Mitlesen
76
LE
4.5
Das stille Lesen für sich allein
(person-intern)
76
LE
4.6
Das Lesen im Chor
78
LE
4.7
Das Lesen mit verteilten Rollen
78
LE
4.8
Fazit
80
LE
5
Möglichkeiten des Übens
LE
5.1
Meinungen in der Praxis - oft gegensätzlich
80
LE
5.2
Übungen ohne spezifischen Ubungscharakter
81
LE
5.3
Gezieltes, individuelles Fördern der Lesefähigkeit
83
LE
5.3.1
Das eigene Lesen «erforschen»
83
LE
5.3.2
Die Rolle verschiedener graphischer Präsentationen untersuchen
83
LE
5.3.3
Spielerische Übungen für das Erfassen der Wortbilder
84
LE
5.3.4
Mit Leseportionen und Lesepausen experimentieren
84
LE
5.3.5
Üben des schnellen und des langsamen Lesens
86
LE
5.3.6
Mit Verlesungen umgehen lernen
87
LE
5.3.7
Lernkontrollen im Leseunterricht
87
LE
5.3.8
Was man wirklich nie tun sollte
88
LE
6
Besondere Sorgenkinder
88
LE
7
Lesen und Leseunterricht früher und heute
LE
7.1
Verschiedene didaktische Positionen
89
LE
7.2
«Es wird heute weniger gelesen als früher»
91
LE
7.3
Audiovisuelle Medien und Printmedien
93
LE
7.4
Lesen in der Umwelt
94
\ LE
7.5
Fazit
94
LE
8
Das Angebot in den Büchern
LE
8.1
Übung im Lesen auf jeder Seite
95
LE
8.2
Die besonderen Leseteile
95
LE
8.3
Die Themen und die Textsorten
95
LE
8.4
Ausrichtung der Leseteile auf die zwei Hauptziele
95
LE
8.5
Die Balance zwischen den Zielen 1 und 2
96
¡Teil 4
Texte schreiben (TS)
TS1
Allgemeines
TS
1.1
Was ist unter «Text» zu verstehen?
98
TS
1.2
Schreibforschung und Schule
98
TS
1.3
Schnftverwendung
- später als mündliche Sprache
99
TS
1.4
Sprechen und Schreiben im Vergleich
99
TS
1.5
Zu den Begriffen «Mündlichkeit» und «Schriftlichkeit»
101
TS
2
Ziele
TS
2.1
Das Grund- und Endziel
103
TS
2.2
Vier Hauptziele
103
TS3
Wie kommen die Lernenden zu ihren Texten?
TS
3.1
Als Lehrerin/Lehrer den Bereich Schreiben überschauen
104
TS
3.2
Schreibkompetenz fördern - Schreibidentität nicht gefährden
105
TS
3.3
Das Schreibenlehren und -lernen sinnvoll stufen
106
TS
4
Schreibprozesse anregen, beobachten und begleiten
109
TS
5
Wann und wie können/sollen Lehrende helfend eingreifen?
TS
5.1
Loslassen und Raum lassen
112
TS
5.2
Motivationen ermöglichen
112
TS
5.2.1
Schreibfreude stärken - den Wert des Schreibens erfahrbar machen
112
TS
5.2.2
Motivieren durch echte Schreibanlässe
113
TS
5.2.3
Kreatives Schreiben praktizieren
114
TS
5.3
Zum Planen, Entwerfen, Überarbeiten von Texten anleiten
115
TS
5.3.1
Das Planen
115
TS
5.3.2
Das Entwerfen
116
TS
5.3.3
Das Überarbeiten von Entwürfen
117
TS
5.3.4
Den Blick auf den Textzusammenhang lenken
117
TS
5.3.5
Kriterienkataloge für das Planen, Entwerfen, Überarbeiten
118
TS
5.4
Hilfen anbieten für den bewussteren Wortgebrauch
120
TS
5.5
Feste Rezepte für Wortgebrauch und Stil?
121
TS
5.6
Den Umgang mit den verschiedenen Schreibhaltungen fördern
123
TS
5.6.1
Mit Erzählen beginnen - mit Argumentieren aufhören?
125
TS
5.6.2
Das Erzählen aufbauen
125
TS
5.6.3
Spannung aufbauen
127
TS
5.6.4
Eigene Erlebnisse erzählen - gar nicht immer so einfach
127
TS
5.6.5
Andere Wege des Verarbeitens von Erlebnissen öffnen
128
TS
5.6.6
Wege öffnen
гит
Argumentieren
128
TS
5.7
Das Problem der Themenwahl und der zu benotenden «Klassenaufsätze»
mit den Lernenden thematisieren
130
TS
5.8
Schreibende Lehrer/innen haben schreibende Schüler/innen
132
TS
6
Der Umgang der Lehrenden mit den Texten der Lernenden
TS
6.1
Korrekturhaltung der Lehrenden - Reaktionen der Lernenden
132
TS
6.2
Korrigieren - eine sehr anspruchsvolle Tätigkeit
133
TS
6.3
Verschiedene Korrektursysteme
133
TS
6.4
Die Suche nach geeigneten Korrektursystemen
muss
weitergehen
134
TS
6.5
Verbesserungen machen - oder den Text neu schreiben?
134
TS
6.6
Prozessorientiert oder produktorientiert korrigieren?
135
TS
6.7
Korrekturen als Hilfe für den nächsten zu schreibenden Text
135
TS
6.8 Beurteilen von Schülertexten ist und bleibt ein Problem 136
TS6.9 Zehn Thesen zum Korrigieren von Schülertexten 137
TS 6.10
Muss
wirklich jeder in der Schule geschriebene Text korrigiert werden? 138
TS 6.11 Lehrende haben es oft schwer -Lernendeauch 139
Teil 5 Die Rechtschreibung
(RE)
RE1
Zusammenstellung der Ziele
142
RE
2
Stellenwert der Rechtschreibung und Motivation (Ziel A)
RE
2.1
Die Rechtschreibung abschaffen?
142
RE
2.2
Die Rolle der Rechtschreibung im Prozess des Texteschaffens
143
RE
2.3
Motivationen für die Arbeit an der Rechtschreibung aufbauen
143
RE3
Fähig sein, sich auf etwas zu konzentrieren (Ziel B)
RE
3.1
Konzentration im richtigen
Mass
und am richtigen Ort
144
RE
3.2
Unterrichtsformen und Konzentrationsfähigkeit
145
RE
4
Differenziertes Hören und visuelle Wahrnehmung (Ziel C)
RE
4.1
Die Bedeutungen der Wörter und ihre Klanggestalten
145
RE
4.2
Die Klanggestalten der Wörter - die Laute - die Buchstaben
146
RE
4.3
Phoneme und Grapheme
146
RE
4.4
Üben des differenzierten Hörens
146
RE
4.5
Visuelle Wahrnehmungsfähigkeit und visuelles Gedächtnis
147
RE
4.6
Üben des visuellen Wahrnehmens
147
RE
5
Eine fliessende, zügige Handschrift entwickeln (Ziel D)
RE
5.1
Rechtschreiben hat etwas mit Handschrift zu tun
148
RE
5.2
Automatisieren der Buchstabenformen - Einprägen von kurzen Wörtern über die
Schreibbewegung
148
RE
5.3
Von der Schulschrift zur persönlichen Handschrift
148
RE
5.4
Lesbarkeit der Schrift und Rechtschreibung
149
RE
5.5
Handschrift - Schreibmaschine - Computer - Rechtschreibung
150
RE
6
Spezielle Verfahren zur Prävention von Fehlern (Ziel E)
RE
6.1
Was ist unter Fehlerprävention zu verstehen?
150
RE
6.2
Grundlegende Haltungen in Bezug auf Fehlerprävention
151
RE
6.3
Wörterbücher und Rechtschreibprogramme in Computern
151
RE
6.4
Die Entwicklung der Fehlersensibilität
151
RE
6.5
Genaues Durchlesen als Fehlerprävention
151
RE
6.6
Erkennen und Lernen von Rechtschreibregeln
152
RE
6.7
Fehlerprävention durch Arbeit an einem Grundwortschatz
153
RE
7
Fehler ökonomisch und doch wirksam verbessern (Ziel F)
RE
7.1
Das Recht der Schüler/innen auf die Lehrerkorrektur
154
RE
7.2
Fehlerursachen
155
RE
7.3
Alle Rechtschreibfehler korrigieren oder nur die auffälligsten?
155
RE
7.4
Frei geschriebene Texte im 1. und 2. Schuljahr korrigieren?
155
RE
7.5
Fehler ökonomisch verbessern
156
RE
8
Sinnvoll üben (Ziel
G)
RE
8.1
Das Schreiben von «echten» Texten - die beste Übung?
156
RE
8.2
Das motivierte Abschreiben als Rechtschreibübung
157
RE
8.3
Übungen, um häufige Rechtschreibfehler in Zukunft zu vermeiden
158
RE
8.4
Das Diktat als Rechtschreibübung und Rechtschreibkontrolle?
158
RE
9
Was ist im Rechtschreibunterricht nun das Wichtigste?
160
RE
10
Das Angebot in den Büchern und Arbeitsheften
160
RE
11
Zur Rechtschreibreform 1998
161
Teil 6 Grammatik, mit Einzelbedeutungen (GR)
GR1
Ziele und Verfahren - Stellenwert - grundlegende Einheiten
GR1.1
Die Ziele und die dafür geeigneten Verfahren
164
GR1.2
Zum Stellenwert des Grammatikunterrichts
165
GR 1.3
Die zwei Grund-Einheiten «Satz» und «Wort»
165
GR2
Die Verben, ihre Formen und deren Bedeutungen
GR2.1
Veränderbarkeit, Grundformen und Personalformen
166
GR2.2
Die grammatischen Zeiten - Bedeutungen, Häufigkeit
167
GR2.3
Oft verschiedene Lautungen für gleiche grammatische Formen
168
GR2.4
Gebrauch des Imperativs und der beiden Konjunktive
170
GR2.5
Blick auf die Passivformen, gegenüber dem Aktiv
171
GR2.6
Die Stufung des Angebots für den Erwerb der Begriffe
171
GR3
Nomen, Pronomen, Adjektive, Partikeln: Formen - Funktionen
GR3.1
Blick auf alle fünf Wortarten nebeneinander
172
GR3.2
Die drei grammatischen Geschlechter - reine Formsache oder mehr?
173
GR3.3
Singular und Plural bei Pronomen, Adjektiven, Nomen
175
GR3.4
Die Pronomen - mit Einschluss der Untergruppe «Artikel»
175
GR3.5
Die vier Fälle (Kasus) und ihre verschiedenartigen Funktionen
177
GR3.6
Das System der Vergleichsformen
179
GR3.7
Ubergangszonen zwischen Verb, Nomen und Adjektiv
180
GR3.8
Die Partikeln - Sachanalyse für die Lehrenden
180
GR3.9
Was lohnt sich hier für die Schülerinnen und Schüler?
182
GR3.10
Die Stuf ung des Angebots
183
GR4
Sätze und Teilsätze - Propositionen
GR4.1
Warum unterscheiden zwischen SätzenAeilsätzen und Propositionen?
184
GR4.2
Propositionen, mit Verb und ohne Verb
184
GR4.3
Propositionen als Rahmen für das Verstehen der Wörter
185
GR4.4
Weitergeltung oder Vorausgeltung von Bestandstücken
185
GR4.5
Übergänge von Proposition mit mehrteiligem Verb zu zwei Propositionen
186
GR4.6
Aufbau aus Propositionen und Setzen der Kommas
186
GR4.7
Einteilung in Sätze und Stil
187
GR4.8
Die Stufung des Angebots für die Schülerinnen und Schüler
188
GR
5
Aufbau der Propositionen aus Verb und Satzgliedern
GR
5.1
Die Verbstellungen - Sachanalyse für die Lehrenden
188
GR
5.2
Oft günstig: gewichtige Satzglieder «ausklammern»
189
GR
5.3
Verschiebeproben - Entwicklung des Stilgefühls
190
GR
5.4
Wie eindeutig lassen sich die Satzglieder überhaupt abgrenzen?
191
GR
5.5
Die Subjekte als besondere Satzglieder
191
GR
5.6
Wie wichtig ist das Erkennen der Subjekte - und der weiteren Satzglieder?
193
GR
5.7
Die Stufung des Angebots
194
GR
6
Das Zusammenwirken der Propositionen in den Texten
GR
6.1
Alle Propositionen in einem Text haben einen inneren Zusammenhang
195
GR
6.2
Einfache Sätze, gereihte Teilsätze, Haupt- und Nebensätze
195
GR
6.3
Der Stellenwert dieser formalen Unterscheidungen
197
GR
6.4
«Wer sagt etwas - und was sagt er?» Anführende Teile - direkte oder indirekte Rede 198
GR
6.5
Die formalen Kennzeichnungen für direkte und indirekte Rede und das Verstehen
200
GR
6.6
Weitere Bedeutungszusammenhänge, auf verschiedener und auf gleicher
gedanklicher Ebene
200
GR
6.7
Das Angebot für das Bewusstmachen und Üben
201
GR
7
Bewusstmachen von Einzelbedeutungen, Entwicklung des gesamten Wortschatzes
GR
7.1
Überblick über die Aufgaben
202
GR
7.2
Ansprüche an die Lehrenden - anzustrebende Ziele
202
GR
7.3
«Wörtliche» und «übertragene» Bedeutungen
204
GR
7.4
Bedeutungen aus den Wortgestalten entnehmen
205
GR
7.5
Am fruchtbarsten für die Wortschatzentwicklung: das genaue Lesen
206
GR
8
Freies Anwenden des Gelernten und generelle Erträge
GR
8.1
Einige Hinweise für das Wiederholen, Festigen, Üben
206
GR
8.2
Was sollte bleiben, auch wenn vieles wieder vergessen wird?
208
VERWENDETE ABKÜRZUNGEN:
LPG - SH -
LE
-TS
-
RS
-
GR
vor der jeweiligen Ziffer für die Kurz-Kennzeichnung der Kapitel und Abschnitte in den
sechs Teilen, siehe Inhaltsübersicht auf Seite 3-9._
SB 2.3 usw. für die Hinweise auf bestimmte Seiten in den Schülerbüchern._
AH 2.3 usw. für die Hinweise auf einschlägige Seiten in den Arbeitsheften 2 bis 6._
AH 7-9
A
bzw. AH 7-9
В
für die Hinweise auf Seiten in den Begleitheften zu den Bänden 7-9 in den beiden Ausgaben
A
(für Sekundärschulen und Untergymnasien) und
В
(für Realschulen).
LK für Hinweise auf Stellen in den Lehrer/innen-Kommentaren.
KV für Hinweise auf Kopiervorlagen in den Lehrer/innen-Kommentaren._ |
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| author | Glinz, Elly Glinz, Hans 1913-2008 Ramseier, Markus 1955-2019 |
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