Von den Stärken ausgehen ...: individuelle Entwicklungspläne [IEP] in der Lernförderungsdiagnostik ; ein Plädoyer für andere Denkgewohnheiten und eine veränderte Praxis
Gespeichert in:
| 1. Verfasser: | |
|---|---|
| Format: | Buch |
| Sprache: | German |
| Veröffentlicht: |
Dortmund
Borgmann
2007
|
| Ausgabe: | 5., verb. und überarb. Aufl. |
| Schlagworte: | |
| Online-Zugang: | Inhaltsverzeichnis |
| Beschreibung: | 326 Seiten Illustrationen, Diagramme 1 CD-ROM (12 cm) |
| ISBN: | 9783861452911 |
Internformat
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|---|---|
| adam_text | INHALT VORWORT 11 1. VOM WANDEL DER PARADIGMEN IN SONDERPAEDAGOGIK UND
DIAGNOSTIK FUER MENSCHEN MIT BESONDEREN FOERDERBEDUERF- NISSEN 15 1.1
PARADIGMENWANDEL IN DER SONDERPAEDAGOGIK 15 1.1.1 VON DER KONSTANZ-ZUR
VERAENDERUNGSANNAHME 17 1.1.2 VON DER SEGREGATION ZUR INTEGRATION 20
1.1.3 VON DER TYPOLOGISIERUNG UND KLASSIFIZIERUNG ZUR INDIVIDUALI-
SIERUNG 21 1.2 PARADIGMENWANDEL IN DER DIAGNOSTIK 27 1.2.1 DIE BEDEUTUNG
DES PARADIGMENWANDELS 29 1.2.2 PROBLEME DER PRAXIS ANGESICHTS DES
VERZICHTS AUF KLASSIFIKATIONEN 30 2. GRUNDLAGEN INDIVIDUUMSORIENTIERTER
DIAGNOSTIK 33 2.1 TRADITIONELLE SICHTWEISE, KLASSIFIKATION UND
TYPOLOGISIERUNG 33 2.1.1 FRUEHE VERSUCHE, DEN *BLOEDSINN ZU
KLASSIFIZIEREN 33 2.1.2 VERSUCHE WISSENSCHAFTLICH BEGRUENDETER
KLASSIFIKATIONEN 35 2.1.3 UNBRAUCHBARKEIT VON KLASSIFIKATIONEN NACH
INTELLIGENZTESTS 41 2.2 ARGUMENTE FUER UND WIDER DIE *KLASSISCHE
TESTDIAGNOSTIK 44 2.2.1 ZUR SYSTEMIMMANENTEN ARGUMENTATION: KRITISCHE
NEU-BEWER- TUNG DER GUETEKRITERIEN AUS PAEDAGOGISCH/THERAPEUTISCHER SICHT
44 2.2.2 ANALYSE DER FUER TESTS GELTENDEN GUETEKRITERIEN 45 2.2.3
UEBERGREIFENDE KRITIK AN METHODEN DER KLASSISCHEN TESTKONSTRUKTION 53
2.2.4 KLASSISCHE DENKFEHLER SONDERPAEDAGOGISCHER DIAGNOSTIK 54 2.3 VOM
UNBEHAGEN AN DER DIAGNOSTIK 56 2.4 UEBER DEN WANDEL DER VORSTELLUNGEN VON
DER BRAUCHBARKEIT DER DIAGNOSTIK IM ZUSAMMENHANG MIT DEM WANDEL DER
MODELLE 64 2.5 KRITERIEN FUER DIE EINSCHAETZUNG DER QUALITAET EINER
INDIVIDUELLEN DIAGNOSTIK - QUALITATIVE GUETEKRITERIEN 67 2.5.1 WEGE EINER
FOERDERUNGSORIENTIERTEN DIAGNOSTIK 68 2.5.2 REICHWEITE DER
INTERPRETATIONSFAEHIGKEIT DER DATEN 71 2.5.3 FEHLERQUELLEN 75 2.5.4
QUALITAET DER BEOBACHTUNG UND BESCHREIBUNG 76 2.5.5 QUALITATIVE
GUETEKRITERIEN 77 2.5.6 RELEVANZ DER BERICHTE FUER DEN BETROFFENEN UND
SEINE FOERDERUNG - FRAGE DER OEKOLOGISCHEN UND KOMMUNIKATIVEN VALIDITAET 78
2.6 EIN NICHT UNWICHTIGES ZUSATZPROBLEM: DIE HANDWERKLICHE QUALIFIKATION
VON TESTANWENDERN 80 2.7 LERNFOERDERUNGSDIAGNOSTIK IM TEAM ALS NEUE
PERSPEKTIVE 83 2.7.1 PRINZIPIEN UND ZIELE EINER FOERDERDIAGNOSTIK 83
2.7.2 QUALITATIVE LERNFOERDERUNGSDIAGNOSTIK 84 2.8 AUFGABEN DER
DIAGNOSTIK 87 3. DIAGNOSTIK (UND FOERDERUNG) IM SCHULISCHEN KONTEXT 89
3.1 INTEGRATIONSBEWEGUNG 89 3.1.1 ZU DEN BEGRIFFEN 89 3.1.2 VOM WANDEL
DER SCHULEN FUER MENSCHEN MIT BESONDEREN FOERDERBEDUERFNISSEN 91 3.1.3
PROBLEME BEI DER REALISIERUNG DES INTEGRATIONSANSPRUCHES 98 3.1.4 EIN
BEISPIELHAFT KONSTRUIERTES MODELL FUER INTEGRATION IN DER PRAXIS 99 3.2
VERORDNUNGEN (VO-SF, AO-SF) 103 3.2.1 FESTSTELLUNG SONDERPAEDAGOGISCHER
FOERDERBEDARF (VO-SF/AO-SF) 103 3.2.2 NEUE AUFGABEN VON DIAGNOSTIK IN DER
SCHULE 108 3.3 KOOPERATIONEN (GRUNDSCHULE, FOERDERSCHULE, PSYCHOLOGEN,
THERAPEUTEN ETC.) 110 3.3.1 ARBEITSTEILUNG: GRUNDSCHULBERICHT,
BERATUNGSGUTACHTEN UND AUSSAGEN DER FOERDERKOMMISSION 110 3.3.2 DIE ROLLE
DES PSYCHOLOGEN IN DER INTERDISZIPLINAEREN KOOPERATION IM INTERESSE DES
MENSCHEN MIT FOERDERBEDARF 111 4. METHODEN UND VORGEHEN EINER
GANZHEITLICHEN INDIVIDUUMSORIENTIERTEN DIAGNOSTIK 113 4.1
LERNFOERDERDIAGNOSTIK 113 4.1.1 METHODENVIELFALT 113 4.1.1.1 BEOBACHTUNG
114 4.1.1.2 MUENDLICHE UND SCHRIFTLICHE BEFRAGUNG 115 4.1.1.3
ARBEITSPRODUKTE 119 4.1.2 DIAGNOSTISCHE INVENTARE 119 4.1.2.1 DAS
DIAGNOSTISCHE INVENTAR MOTORISCHER BASISKOMPETENZEN (DMB) 123 4.1.2.2
DAS DIAGNOSTISCHE INVENTAR AUDITIVER ALLTAGSSITUATIONEN (DIAS) 123
4.1.2.3 DAS DIAGNOSTISCHE INVENTAR TAKTIL- KINAESTHETISCHER
ALLTAGSHANDLUNGEN (DITKA) 124 4.1.2.4 DAS RAUM-ZEIT-INVENTAR (RZI) 124
4.1.2.5 DAS SELBSTKONZEPT-INVENTAR (SKI) 125 4.1.3 INFORMELLE
AUFGABENSAMMLUNGEN: DIAGNOSTISCHE PAPIERE 128 4.1.4 DIAGNOSTISCHE MENUES
130 4.1.5 ANDERE MOEGLICHKEITEN FOERDERDIAGNOSTISCH ZU ARBEITEN 133 6 4.2
DOKUMENTATION VON LERN-UND ENTWICKLUNGSPROZESSEN 136 4.2.1
GUTACHTENERSTELLUNG 136 4.2.2 BERATUNGSGUTACHTEN 137 4.2.2.1 AUFBAU UND
INHALTE EINES GUTACHTENS 138 4.2.2.2 ZIELSETZUNGEN FUER EIN
BERATUNGSGUTACHTEN 145 4.2.3 FOERDERPLAENE 148 4.3 HALTUNGEN UND
UEBERLEGUNGEN DES PAEDAGOGEN/THERAPEUTEN IM DIAGNOSTISCHEN PROZESS 160
4.3.1 ELEMENTE DER THEMENZENTRIERTEN INTERAKTION IM FOERDERUNGS-
ORIENTIERTEN DIAGNOSTISCHEN PROZESS 160 4.3.2 VORUEBERLEGUNGEN DES
PAEDAGOGEN/THERAPEUTEN ZUM DIAGNOSTISCHEN PROZESS 163 4.3.3 PRINZIPIEN
FUER DAS VERHALTEN DES PAEDAGOGEN/THERAPEUTEN 164 5. INDIVIDUELLE
ENTWICKLUNGS-UND FOERDERPLAENE (LEPS) 167 5.1 ZIELE, INHALTE, VORGEHEN
EINES IEP 167 5.2 BERICHTSFORMULAR FUER EINEN INDIVIDUELLEN
ENTWICKLUNGSPLAN (IEP) 170 5.3 DIE *SAEULEN EINES INDIVIDUELLEN
ENTWICKLUNGSPLANS (IEP) 174 5.4 DIE GESCHICHTE VOM IEP UND HAWIK-R 175
5.5 ERFAHRUNGEN IM UMGANG MIT INDIVIDUELLEN ENTWICKLUNGSPLAENEN (IEP) 177
5.6 DAS BERATUNGSGUTACHTEN IM KONTEXT DER LERNFOERDERUNGSDIAGNOSTIK 177
5.6.1 ZWEI VERSCHIEDENE VORGEHENSWEISEN BEI DER BEGUTACHTUNG IM
VERGLEICH: EXPERTENGUTACHTEN VERSUS INDIVIDUELLE ENTWICKLUNGSPLAENE 178
5.6.2 KOMPETENZEN FUER EIN FOERDERUNGSORIENTIERTES/SONDERPAEDA- GOGISCHES
BERATUNGSGUTACHTEN 180 5.6.3 AUFGABEN FUER EIN BERATUNGSGUTACHTEN 181 5.7
HINWEISE UND REGELN BEI DER FORMULIERUNG VON BERICHTEN/GUTACHTEN 182 5.8
ALLGEMEINE HINWEISE FUER GUTACHTENFORMULIERUNGEN 182 5.9 GIFT-UND
GOLDSAETZE 183 5.10 SCHLUSSFOLGERUNGEN 197 5.11 EINFUEHRUNG IN DIE
PRAKTISCHE ARBEIT MIT LEPS 198 5.11.1 DER UMGANG MIT LANGFORMEN 198
5.11.2 DER UMGANG MIT KURZFORMEN 199 5.12 ROHFORMULAR IEP 200 5.13
BEISPIEL IEP 243 5.14 VORTEILE UND NACHTEILE IEP 251 6. INDIVIDUELLE
ENTWICKLUNGSPLAENE (IEP) ALS INSTRUMENT EINER QUALITAETSSICHERUNG IM
RAHMEN VON DIAGNOSTIK UND FOERDERUNG (CHRISTINA LUECKING) 253 6.1 QUALITAET
253 6.1.1 QUALITAETSENTWICKLUNG 254 6.1.2 QUALITAETSKRITERIEN/-MERKMALE
255 6.1.3 QUALITAETSSTANDARDS 255 6.1.4 QUALITAETSSICHERUNG 255 6.2 FORMEN
VON EVALUATION 256 6.3 QUALITAETSENTWICKLUNG UND QUALITAETSSICHERUNG IM
KONTEXT SCHULE 258 6.4 LEPS ALS FORM EINER INTERNEN EVALUATION DER
QUALITAETSSICHERUNG IN DER PAEDAGOGIK UND/ODER THERAPIE 260 7.
LERNPORTFOLIOS ALS MOEGLICHKEIT EINER INDIVIDUALISIERTEN DIAGNOSTIK 263
7.1 WAS IST EIN LERNPORTFOLIO? 263 7.2 STRUKTUR DES LERNPORTFOLIO 265
7.2.1 LERNAUSGANGSLAGE BESTIMMEN 267 7.2.2 LERNZIELPLANUNG 268 7.2.3
PLANUNG DES LERNWEGES 269 7.2.4 REFLEXIONSPHASE 270 7.2.5 PRAESENTATION
273 7.3 DOKUMENTATION DER LERNSCHRITTE 274 7.4 UMSETZUNG DER ARBEIT MIT
LERNPORTFOLIOS 275 7.5. ZIELE DER ARBEIT MIT LERNPORTFOLIOS 275 7.6
INHALTE 279 7.7 PRAKTISCHE IDEEN FUER DIE UMSETZUNG 281 7.8 VORTEILE DER
ARBEIT MIT LERNPORTFOLIOS 285 8. AUF DEM WEG ZU EINEM SYSTEMISCHEN
VERSTAENDNIS VON DIAGNOSTIK 287 8.1 DIAGNOSTIK IM MEDIZINISCHEM MODELL
287 8.2 DIAGNOSTIK IM SOZIALWISSENSCHAFTLICHEN MODELL 288 8.3 EINFLUESSE
IM DIAGNOSTISCHEN PROZESS 291 8.4 DIAGNOSTIK ALS BEZIEHUNG 292 8.5
OEKOSYSTEMISCHES DENKEN IN DER DIAGNOSTIK 294 8.5.1 ZUM MENSCHENBILD: DAS
KIND ALS HUMAN-OEKOSYSTEM 295 8.5.2 MERKMALE VON (HUMAN-)OEKOSYSTEMEN 296
8.5.3 ZUM SYSTEMBEGRIFF 297 8.6 ZUR DIAGNOSTIK IM OEKO-SYSTEMISCHEN
ANSATZ 299 8.6.1 *STOERUNGEN 299 8.6.2 ZUR BEOBACHTERABHAENGIGKEIT VON
WIRKLICHKEITSKONSTRUKTIONEN 299 8.6.3 ROLLE DES DIAGNOSTIKERS 300 8.6.4
AUFGABEN DES DIAGNOSTIKERS 301 8.6.5 KONSEQUENZEN FUER DIE DIAGNOSTIK 303
8.6.6 LEITLINIEN EINER QUALITATIVEN DIAGNOSTIK 303 8.7 KERNPUNKTE EINER
SYSTEMISCHEN DIAGNOSTIK IM UEBERBLICK 307 8 8.8 8.9 8.10 8.11 9. 10.
DIAGNOSE UND FOERDERUNG IN EINEM ZIRKULAEREN UND REKURSIVEN PROZESS
OEKO-SYSTEMISCHES DENKEN IN DER SCHULE HANDLUNGSREGELN WAS KOENNTE MAN AN
VERAENDERUNGEN IN DER PRAXIS UMSETZEN? UEBERSICHT INHALTE CD LITERATUR 308
310 311 312 314 317
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INHALT VORWORT 11 1. VOM WANDEL DER PARADIGMEN IN SONDERPAEDAGOGIK UND
DIAGNOSTIK FUER MENSCHEN MIT BESONDEREN FOERDERBEDUERF- NISSEN 15 1.1
PARADIGMENWANDEL IN DER SONDERPAEDAGOGIK 15 1.1.1 VON DER KONSTANZ-ZUR
VERAENDERUNGSANNAHME 17 1.1.2 VON DER SEGREGATION ZUR INTEGRATION 20
1.1.3 VON DER TYPOLOGISIERUNG UND KLASSIFIZIERUNG ZUR INDIVIDUALI-
SIERUNG 21 1.2 PARADIGMENWANDEL IN DER DIAGNOSTIK 27 1.2.1 DIE BEDEUTUNG
DES PARADIGMENWANDELS 29 1.2.2 PROBLEME DER PRAXIS ANGESICHTS DES
VERZICHTS AUF KLASSIFIKATIONEN 30 2. GRUNDLAGEN INDIVIDUUMSORIENTIERTER
DIAGNOSTIK 33 2.1 TRADITIONELLE SICHTWEISE, KLASSIFIKATION UND
TYPOLOGISIERUNG 33 2.1.1 FRUEHE VERSUCHE, DEN *BLOEDSINN" ZU
KLASSIFIZIEREN 33 2.1.2 VERSUCHE WISSENSCHAFTLICH BEGRUENDETER
KLASSIFIKATIONEN 35 2.1.3 UNBRAUCHBARKEIT VON KLASSIFIKATIONEN NACH
INTELLIGENZTESTS 41 2.2 ARGUMENTE FUER UND WIDER DIE *KLASSISCHE"
TESTDIAGNOSTIK 44 2.2.1 ZUR SYSTEMIMMANENTEN ARGUMENTATION: KRITISCHE
NEU-BEWER- TUNG DER GUETEKRITERIEN AUS PAEDAGOGISCH/THERAPEUTISCHER SICHT
44 2.2.2 ANALYSE DER FUER TESTS GELTENDEN GUETEKRITERIEN 45 2.2.3
UEBERGREIFENDE KRITIK AN METHODEN DER KLASSISCHEN TESTKONSTRUKTION 53
2.2.4 KLASSISCHE DENKFEHLER SONDERPAEDAGOGISCHER DIAGNOSTIK 54 2.3 VOM
UNBEHAGEN AN DER DIAGNOSTIK 56 2.4 UEBER DEN WANDEL DER VORSTELLUNGEN VON
DER BRAUCHBARKEIT DER DIAGNOSTIK IM ZUSAMMENHANG MIT DEM WANDEL DER
MODELLE 64 2.5 KRITERIEN FUER DIE EINSCHAETZUNG DER QUALITAET EINER
INDIVIDUELLEN DIAGNOSTIK - QUALITATIVE GUETEKRITERIEN 67 2.5.1 WEGE EINER
FOERDERUNGSORIENTIERTEN DIAGNOSTIK 68 2.5.2 REICHWEITE DER
INTERPRETATIONSFAEHIGKEIT DER DATEN 71 2.5.3 FEHLERQUELLEN 75 2.5.4
QUALITAET DER BEOBACHTUNG UND BESCHREIBUNG 76 2.5.5 QUALITATIVE
GUETEKRITERIEN 77 2.5.6 RELEVANZ DER BERICHTE FUER DEN BETROFFENEN UND
SEINE FOERDERUNG - FRAGE DER OEKOLOGISCHEN UND KOMMUNIKATIVEN VALIDITAET 78
2.6 EIN NICHT UNWICHTIGES ZUSATZPROBLEM: DIE HANDWERKLICHE QUALIFIKATION
VON TESTANWENDERN 80 2.7 LERNFOERDERUNGSDIAGNOSTIK IM TEAM ALS NEUE
PERSPEKTIVE 83 2.7.1 PRINZIPIEN UND ZIELE EINER FOERDERDIAGNOSTIK 83
2.7.2 QUALITATIVE LERNFOERDERUNGSDIAGNOSTIK 84 2.8 AUFGABEN DER
DIAGNOSTIK 87 3. DIAGNOSTIK (UND FOERDERUNG) IM SCHULISCHEN KONTEXT 89
3.1 INTEGRATIONSBEWEGUNG 89 3.1.1 ZU DEN BEGRIFFEN 89 3.1.2 VOM WANDEL
DER SCHULEN FUER MENSCHEN MIT BESONDEREN FOERDERBEDUERFNISSEN 91 3.1.3
PROBLEME BEI DER REALISIERUNG DES INTEGRATIONSANSPRUCHES 98 3.1.4 EIN
BEISPIELHAFT KONSTRUIERTES MODELL FUER INTEGRATION IN DER PRAXIS 99 3.2
VERORDNUNGEN (VO-SF, AO-SF) 103 3.2.1 FESTSTELLUNG SONDERPAEDAGOGISCHER
FOERDERBEDARF (VO-SF/AO-SF) 103 3.2.2 NEUE AUFGABEN VON DIAGNOSTIK IN DER
SCHULE 108 3.3 KOOPERATIONEN (GRUNDSCHULE, FOERDERSCHULE, PSYCHOLOGEN,
THERAPEUTEN ETC.) 110 3.3.1 ARBEITSTEILUNG: GRUNDSCHULBERICHT,
BERATUNGSGUTACHTEN UND AUSSAGEN DER FOERDERKOMMISSION 110 3.3.2 DIE ROLLE
DES PSYCHOLOGEN IN DER INTERDISZIPLINAEREN KOOPERATION IM INTERESSE DES
MENSCHEN MIT FOERDERBEDARF 111 4. METHODEN UND VORGEHEN EINER
GANZHEITLICHEN INDIVIDUUMSORIENTIERTEN DIAGNOSTIK 113 4.1
LERNFOERDERDIAGNOSTIK 113 4.1.1 METHODENVIELFALT 113 4.1.1.1 BEOBACHTUNG
114 4.1.1.2 MUENDLICHE UND SCHRIFTLICHE BEFRAGUNG 115 4.1.1.3
ARBEITSPRODUKTE 119 4.1.2 DIAGNOSTISCHE INVENTARE 119 4.1.2.1 DAS
DIAGNOSTISCHE INVENTAR MOTORISCHER BASISKOMPETENZEN (DMB) 123 4.1.2.2
DAS DIAGNOSTISCHE INVENTAR AUDITIVER ALLTAGSSITUATIONEN (DIAS) 123
4.1.2.3 DAS DIAGNOSTISCHE INVENTAR TAKTIL- KINAESTHETISCHER
ALLTAGSHANDLUNGEN (DITKA) 124 4.1.2.4 DAS RAUM-ZEIT-INVENTAR (RZI) 124
4.1.2.5 DAS SELBSTKONZEPT-INVENTAR (SKI) 125 4.1.3 INFORMELLE
AUFGABENSAMMLUNGEN: DIAGNOSTISCHE PAPIERE 128 4.1.4 DIAGNOSTISCHE MENUES
130 4.1.5 ANDERE MOEGLICHKEITEN FOERDERDIAGNOSTISCH ZU ARBEITEN 133 6 4.2
DOKUMENTATION VON LERN-UND ENTWICKLUNGSPROZESSEN 136 4.2.1
GUTACHTENERSTELLUNG 136 4.2.2 BERATUNGSGUTACHTEN 137 4.2.2.1 AUFBAU UND
INHALTE EINES GUTACHTENS 138 4.2.2.2 ZIELSETZUNGEN FUER EIN
BERATUNGSGUTACHTEN 145 4.2.3 FOERDERPLAENE 148 4.3 HALTUNGEN UND
UEBERLEGUNGEN DES PAEDAGOGEN/THERAPEUTEN IM DIAGNOSTISCHEN PROZESS 160
4.3.1 ELEMENTE DER THEMENZENTRIERTEN INTERAKTION IM FOERDERUNGS-
ORIENTIERTEN DIAGNOSTISCHEN PROZESS 160 4.3.2 VORUEBERLEGUNGEN DES
PAEDAGOGEN/THERAPEUTEN ZUM DIAGNOSTISCHEN PROZESS 163 4.3.3 PRINZIPIEN
FUER DAS VERHALTEN DES PAEDAGOGEN/THERAPEUTEN 164 5. INDIVIDUELLE
ENTWICKLUNGS-UND FOERDERPLAENE (LEPS) 167 5.1 ZIELE, INHALTE, VORGEHEN
EINES IEP 167 5.2 BERICHTSFORMULAR FUER EINEN INDIVIDUELLEN
ENTWICKLUNGSPLAN (IEP) 170 5.3 DIE *SAEULEN" EINES INDIVIDUELLEN
ENTWICKLUNGSPLANS (IEP) 174 5.4 DIE GESCHICHTE VOM IEP UND HAWIK-R 175
5.5 ERFAHRUNGEN IM UMGANG MIT INDIVIDUELLEN ENTWICKLUNGSPLAENEN (IEP) 177
5.6 DAS BERATUNGSGUTACHTEN IM KONTEXT DER LERNFOERDERUNGSDIAGNOSTIK 177
5.6.1 ZWEI VERSCHIEDENE VORGEHENSWEISEN BEI DER BEGUTACHTUNG IM
VERGLEICH: EXPERTENGUTACHTEN VERSUS INDIVIDUELLE ENTWICKLUNGSPLAENE 178
5.6.2 KOMPETENZEN FUER EIN FOERDERUNGSORIENTIERTES/SONDERPAEDA- GOGISCHES
BERATUNGSGUTACHTEN 180 5.6.3 AUFGABEN FUER EIN BERATUNGSGUTACHTEN 181 5.7
HINWEISE UND REGELN BEI DER FORMULIERUNG VON BERICHTEN/GUTACHTEN 182 5.8
ALLGEMEINE HINWEISE FUER GUTACHTENFORMULIERUNGEN 182 5.9 GIFT-UND
GOLDSAETZE 183 5.10 SCHLUSSFOLGERUNGEN 197 5.11 EINFUEHRUNG IN DIE
PRAKTISCHE ARBEIT MIT LEPS 198 5.11.1 DER UMGANG MIT LANGFORMEN 198
5.11.2 DER UMGANG MIT KURZFORMEN 199 5.12 ROHFORMULAR IEP 200 5.13
BEISPIEL IEP 243 5.14 VORTEILE UND NACHTEILE IEP 251 6. INDIVIDUELLE
ENTWICKLUNGSPLAENE (IEP) ALS INSTRUMENT EINER QUALITAETSSICHERUNG IM
RAHMEN VON DIAGNOSTIK UND FOERDERUNG (CHRISTINA LUECKING) 253 6.1 QUALITAET
253 6.1.1 QUALITAETSENTWICKLUNG 254 6.1.2 QUALITAETSKRITERIEN/-MERKMALE
255 6.1.3 QUALITAETSSTANDARDS 255 6.1.4 QUALITAETSSICHERUNG 255 6.2 FORMEN
VON EVALUATION 256 6.3 QUALITAETSENTWICKLUNG UND QUALITAETSSICHERUNG IM
KONTEXT SCHULE 258 6.4 LEPS ALS FORM EINER INTERNEN EVALUATION DER
QUALITAETSSICHERUNG IN DER PAEDAGOGIK UND/ODER THERAPIE 260 7.
LERNPORTFOLIOS ALS MOEGLICHKEIT EINER INDIVIDUALISIERTEN DIAGNOSTIK 263
7.1 WAS IST EIN LERNPORTFOLIO? 263 7.2 STRUKTUR DES LERNPORTFOLIO 265
7.2.1 LERNAUSGANGSLAGE BESTIMMEN 267 7.2.2 LERNZIELPLANUNG 268 7.2.3
PLANUNG DES LERNWEGES 269 7.2.4 REFLEXIONSPHASE 270 7.2.5 PRAESENTATION
273 7.3 DOKUMENTATION DER LERNSCHRITTE 274 7.4 UMSETZUNG DER ARBEIT MIT
LERNPORTFOLIOS 275 7.5. ZIELE DER ARBEIT MIT LERNPORTFOLIOS 275 7.6
INHALTE 279 7.7 PRAKTISCHE IDEEN FUER DIE UMSETZUNG 281 7.8 VORTEILE DER
ARBEIT MIT LERNPORTFOLIOS 285 8. AUF DEM WEG ZU EINEM SYSTEMISCHEN
VERSTAENDNIS VON DIAGNOSTIK 287 8.1 DIAGNOSTIK IM MEDIZINISCHEM MODELL
287 8.2 DIAGNOSTIK IM SOZIALWISSENSCHAFTLICHEN MODELL 288 8.3 EINFLUESSE
IM DIAGNOSTISCHEN PROZESS 291 8.4 DIAGNOSTIK ALS BEZIEHUNG 292 8.5
OEKOSYSTEMISCHES DENKEN IN DER DIAGNOSTIK 294 8.5.1 ZUM MENSCHENBILD: DAS
KIND ALS HUMAN-OEKOSYSTEM 295 8.5.2 MERKMALE VON (HUMAN-)OEKOSYSTEMEN 296
8.5.3 ZUM SYSTEMBEGRIFF 297 8.6 ZUR DIAGNOSTIK IM OEKO-SYSTEMISCHEN
ANSATZ 299 8.6.1 *STOERUNGEN" 299 8.6.2 ZUR BEOBACHTERABHAENGIGKEIT VON
WIRKLICHKEITSKONSTRUKTIONEN 299 8.6.3 ROLLE DES DIAGNOSTIKERS 300 8.6.4
AUFGABEN DES DIAGNOSTIKERS 301 8.6.5 KONSEQUENZEN FUER DIE DIAGNOSTIK 303
8.6.6 LEITLINIEN EINER QUALITATIVEN DIAGNOSTIK 303 8.7 KERNPUNKTE EINER
SYSTEMISCHEN DIAGNOSTIK IM UEBERBLICK 307 8 8.8 8.9 8.10 8.11 9. 10.
DIAGNOSE UND FOERDERUNG IN EINEM ZIRKULAEREN UND REKURSIVEN PROZESS
OEKO-SYSTEMISCHES DENKEN IN DER SCHULE HANDLUNGSREGELN WAS KOENNTE MAN AN
VERAENDERUNGEN IN DER PRAXIS UMSETZEN? UEBERSICHT INHALTE CD LITERATUR 308
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