Verfügbarkeit: Wechselseitiges Lehren und Lernen (WELL) als spezielle Form kooperativen Lernens

Wechselseitiges Lehren und Lernen (WELL) als spezielle Form kooperativen Lernens:

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Bibliographische Detailangaben
1. Verfasser:	Huber, Anne A. 1967- (VerfasserIn)
Format:	Abschlussarbeit Buch
Sprache:	German
Veröffentlicht:	Berlin Logos-Verl. 2007
Schlagworte:	Kooperatives Lernen Hochschulschrift
Online-Zugang:	Klappentext Inhaltsverzeichnis
Beschreibung:	XV, 382 S. Ill., graph. Darst. 240 mm x 170 mm
ISBN:	9783832515027 383251502X

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adam_text	Wechselseitiges Lehren und Lernen (WELL) ist eine spezielle Form Kooperativen Lernens, bei der die Lernenden Expertinnen bzw. Experten für einen Teil des Lernstoffs werden und sich diesen wechselseitig vermitteln. Dabei werden sie durch geeignete Lern¬ vorgaben unterstützt. Davon verspricht man sich positive Effekte auf fachliche, soziale, methodische und personale Lernziele. Das im Rahmen dieser Arbeit entwickelte LUPE-Modell identifiziert Bedingungen und Prozesse, die dazu beitragen, erreicht werden können. Daraus lassen sich Empfehlungen für den Einsatz Kooperativer Lernformen sowie wichtige weiterführende Forschungsfragen ableiten. Im Zentrum des empirischen Teils dieser Arbeit stehen die Fragen, welche Rolle die Aufgabenspezialisierung und die Unterstützung aufgabenspezifischer Interaktionen als wichtige Merkmale Wechselseitigen Lehrens und Lernens spielen und wie sich ver¬ schiedene Eingangsbedingungen auswirken. Es wird untersucht, ob WELL effektiver ist als ein lehrerzentrierter Unterricht. Außerdem geklärt, inwieweit die Selbstbestimmungstheorie der Motivation geeignet ¡st, die Wirkmechanismen und Effekte bei dieser Lernform zu erklären. INHALTSUEBERSICHT 1. PROBLEMSTELLUNG 3 2. WECHSELSEITIGES LEHREN UND LERNEN (WELL) ALS SPEZIELLE FORM KOOPERA- TIVEN LERNENS 5 2.1. DEFINITIONEN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 2.1.1. KOOPERATIVES LERNEN. . . . . . . . . . . . . . . . 5 2.1.2. WECHSELSEITIGES LEHRENUNDLERNEN(WELL) 7 2.2. ABGRENZUNG WECHSELSEITIGEN LEHRENS UNDLERNENS VON AEHNLICHEN AN- SAETZEN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8 2.2.1. LERNEN DURCH LEHREN NACH RENKL 9 2.2.2. RECIPROCAL TEACHING NACH PALINCSAR UND BROWN . 9 2.2.3. LERNEN DURCH LEHREN NACH MARTIN . . . . . . . . 10 2.3. METHODEN DES WECHSELSEITIGEN LEHRENS UNDLERNENS 10 2.3.1. DIE PARTNER- UND GRUPPENPUZZLEMETHODE . 10 2.3.1.1. DIE PARTNERPUZZLEMETHODE . . . . . . . . . . 10 2.3.1.2. DIE GRUPPENPUZZLEMETHODE . . . . . . . . . . . 12 2.3.2. DAS LERNTEMPODUETT, LERNTEMPOTERZETT UND LERNTEMPOQUARTETT . 12 2.3.2.1. DAS LERNTEMPODUETT 12 2.3.2.2. DAS LERNTEMPOTERZETT UND -QUARTETT. 14 2.3.3. DAS PARTNER-, GRUPPEN- UND MULTIINTERVIEW 14 2.3.3.1. DAS PARTNERINTERVIEW . . . . . . . . 14 2.3.3.2. DAS GRUPPEN- UND MULTIINTERVIEW 15 2.3.4. DIE STRUKTURIERTE KONTROVERSE. . . . . . . . . 15 2.4. WECHSELSEITIGES LEHRENUNDLERNEN(WELL) UND KOOPERATIVES LER- NENIM RAHMEN EINER GEMAESSIGT-KONSTRUKTIVISTISCHEN LERNUMGEBUNG . 17 2.4.1. DEFINITION LERNUMGEBUNG . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 17 2.4.2. GEMAESSIGT-KONSTRUKTIVISTISCHE LERNUMGEBUNGEN . . . . . . . . . . . .. 18 2.4.3. ANFORDERUNGEN DER LEBENS- UND ARBEITSWELT AN DIE GESTALTUNG VON LERNUMGEBUNGEN. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 21 2.4.4. DIE WIRKLICHKEIT VON LERNUMGEBUNGEN IN SCHULE, ERWACHSENENBIL- DUNG UND HOCHSCHULE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 22 2.4.5. DAS SANDWICHPRINZIP ALS UNTERRICHTSARCHITEKTUR FUER EINE GEMAESSIGT- KONSTRUKTIVISTISCHE LERNUMGEBUNG 23 2.4.5.1. EINFUEHRUNGSTEIL 23 2.4.5.2. ABSCHLUSSTEIL . 24 2.4.5.3. MITTELTEIL . 24 2.4.5.4. UEBERGAENGE . . 24 INHALTSUEBERSICHT 2.4.5.5. UMSETZUNG DER PRAEMISSEN ZUR SINNVOLLEN GESTALTUNG GEMAESSIGT-KONSTRUKTIVISTISCHER LERNUMGEBUNGEN DURCH DAS SANDWICH-PRINZIP . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 24 2.4.5.6. WELL UND ANDERE KOOPERATIVE LERNFORMEN INNERHALB EINER GEMAESSIGT-KONSTRUKTIVISTISCHEN LERNUMGEBUNG . . . . . . .. 25 2.5. ERWARTUNGEN AN KOOPERATIVE LERNFORMEN UND WECHSELSEITIGES LEHREN UND LERNEN 26 3. BEDINGUNGSFAKTOREN FUER DAS ERREICHEN PAEDAGOGISCHER ZIELE IN SCHULISCHEN BZW. INSTITUTIONELLEN LERNKONTEXTEN 27 3.1. DAS LUPE-MODELL ZUR EFFEKTIVITAET INSTITUTIONELLEN LERNENS . . . . . 27 3.2. MODELLE ZUR EFFEKTIVITAET SCHULISCHEN LERNENS . . . . . . . . . . . . . 29 3.2.1. MODELLE, DIE DIE LERNUMGEBUNG IN DEN MITTELPUNKT STELLEN 29 3.2.2. MODELLE, DIE EINGANGSBEDINGUNGEN DES LERNENS BERUECKSICHTIGEN 29 3.2.3. MODELLE, DIE VERMITTELNDE PROZESSE BZW. LERNPROZESSE BERUECKSICHTIGEN 31 3.3. ZUR ROLLE DER LERNUMGEBUNG FUER DIE ERREICHUNG PAEDAGOGISCHER ZIELE 32 3.4. FORSCHUNGSPARADIGMEN ZUM SCHULISCHEN LERNEN . . . . . . . . . . . . . . . .. 32 3.5. KRITISCHE ANMERKUNGEN ZUR SCHULISCHEN LERNFORSCHUNG . . . . . . . . . . . .. 34 3.5.1. FOLGERUNGEN AUS DIESER KRITIK AN SCHULISCHER LERNFORSCHUNG FUER DIE IM RAHMEN DIESER ARBEIT DURCHGEFUEHRTEN EMPIRISCHEN STUDIEN . . . . .. 35 4. DAS LUPE-MODELL ZUR ERKLAERUNG DER EFFEKTIVITAET KOOPERATIVENLERNENS SOWIE WECHSELSEITIGEN LEHRENS UND LERNENS 37 4.1. ZUM STAND VON THEORIE UND FORSCHUNG IM BEREICH KOOPERATIVEN LERNENS UND WECHSELSEITIGEN LEHRENS-UNDLERNENS. . . . . . . 37 4.1.1. KONSEQUENZEN FUER DEN GEWAEHLTEN FORSCHUNGSANSATZ . 39 4.2. DAS LUPE-MODELL ZUR EFFEKTIVITAET KOOPERATIVEN LERNENS. 39 4.3. FAKTOR 1: LERNUMGEBUNG . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42 4.3.1. INTERAKTION MIT ANDEREN LERNENDEN ALS ZENTRALES MERKMAL KOOPERA- TIVENLERNENS 42 4.3.1.1. INTERAKTIONEN ALS NICHT HINREICHENDE BEDINGUNGEN FUER DIE EF- FEKTIVITAET KOOPERATIVEN LERNENS. . . . . . . . . . . . . .. 43 4.3.1.2. BEDINGUNGEN, DIE ZU EFFEKTIVEN INTERAKTIONEN BEITRAGEN KOENNEN 44 4.3.1.3. INTERAKTIONEN ALS NOTWENDIGE BEDINGUNG FUER DIE EFFEKTIVITAET KOOPERATIVEN LERNENS?. . . . . . . . . 44 4.3.2. UNTERSTUETZUNG AUFGABENSPEZIFISCHEN INTERAKTIONEN . . . . . . . . . .. 45 4.3.2.1. DEFINITION 45 4.3.2.2. ERWARTUNGEN AN DIE UNTERSTUETZUNG AUFGABENSPEZIFISCHER IN- TERAKTIONEN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45 4.3.2.3. VERSCHIEDENE MOEGLICHKEITEN DER UNTERSTUETZUNG 46 4.3.2.4. THEORETISCHE ANSAETZE ZUR WIRKSAMKEIT 50 4.3.3. UNTERSTUETZUNG VON GRUPPENPROZESSEN .... 51 4.3.3.1. GRUPPENBILDUNGSMASSNAHMEN . . . . . 52 4.3.3.2. UNTERSTUETZUNG SOZIALER INTERAKTIONEN . 52 4.3.3.3. MASSNAHMEN ZUR VERAENDERUNG VON KOMPETENZERWARTUNGEN 54 4.3.4. FEEDBACK UND ANERKENNUNG DER LERNLEISTUNG DER GRUPPE . . . . . .. 55 IV INHALTSUEBERSICHT 4.3.4.1. AUF INDIVIDUELLEN LERNLEISTUNGEN VERSUS AUF EINEM GRUP- PENPRODUKT BASIERENDE GRUPPENBELOHNUNGEN 55 4.3.4.2. KOOPERATIVE LERNMETHODEN, DIE GRUPPENBELOHNUNGEN, BA- SIEREND AUF INDIVIDUELLEN LERNLEISTUNGEN, EINSETZEN 57 4.3.4.3. KRITIK AM EINSATZ VON GRUPPENBELOHNUNGEN .. 58 4.3.4.4. VORSCHLAEGEFUER EIN FEEDBACK VON LERNLEISTUNGEN 60 4.3.5. AUFGABENSPEZIALISIERUNG 61 4.3.5.1. DEFINITION AUFGABENSPEZIALISIERUNG . . . . . . . . 61 4.3.5.2. KOOPERATIVE LERNFORMEN, DIE AUFGABENSPEZIALISIERUNG BEIN- HALTEN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 62 4.3.5.3. THEORETISCHE ANSAETZE ZUR WIRKSAMKEIT VON AUFGABENSPEZIA- LISIERUNG 62 4.3.5.4. EMPIRISCHE ERGEBNISSE ZUR WIRKUNG VON AUFGABENSPEZIALI- SIERUNG INNERHALB KOOPERATIVER LERNFORMEN 63 4.3.6. ORGANISATION KOOPERATIVEN LERNENS . 67 4.3.6.1. ORCHESTRIERUNG................. 67 4.3.6.2. ORGANISATION DER GELENKSTELLEN . . . . . . . 68 4.3.6.3. BERUECKSICHTIGUNG UNTERSCHIEDLICHER LERNTEMPI 68 4.3.6.4. GRUPPENGRAESSE UND GRUPPENZUSAMMENSETZUNG 68 4.4. FAKTOR 2: VERMITTELNDE PROZESSE BZW. THEORETISCHE ANSAETZE UND KONZEPTE ZUR ERKLAERUNG DER WIRKSAMKEIT KOOPERATIVEN LERNENS 72 4.4.1. MOTIVATIONALE UND EMOTIONALE ANSAETZE UND KONZEPTE 73 4.4.1.1. DER MOTIVATIONALE ANSATZ NACH SLAVIN (1995A):KOOPERATIVE ZIELSTRUKTUR, INDIVIDUELLE VERANTWORTLICHKEIT UND GLEICHE ER- FOLGSCHANCEN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 73 4.4.1.2. DIE SELBSTBESTIMMUNGSTHEORIE DER MOTIVATION NACH DECI UND RYAN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 78 4.4.1.3. EXKURS: ZUR ROLLE EXTRINSISCHER ANREIZE FUER DAS LERNEN AUS DER SICHT DES MOTIVATIONALEN ANSATZES VON SLAVIN UND AUS DER SICHT DER SELBSTBESTIMMUNGSTHEORIE DER MOTIVATION VON DECIUND RYAN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 90 4.4.1.4. LEISTUNGSANGST . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 93 4.4.1.5. SOZIALEKOHAESION UND POSITIVES GEFUEHLSKLIMA IN DER GRUPPE 94 4.4.1.6. MOTIVATIONSVERLUSTE IN GRUPPEN. . . . . . . . . . . . . . . . 95 4.4.2. SOZIO-KOGNITIVEANSAETZE UND KONZEPTE . . . . . . . . . . . . . . . . .. 96 4.4.2.1. DER ROLLENTHEORETISCHE ANSATZ NACH ALLEN: LEHR-ERWARTUNG. 96 4.4.2.2. DER ANSATZ DER KOGNITIVEN ELABORATION: ERKLAEREN UND ERKLAE- RUNGEN ERHALTEN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 98 4.4.2.3. DER NEO-PIAGETSCHE ANSATZ: SOZIO-KOGNITIVE KONFLIKTE . . .. 102 4.4.2.4. DER SOZIO-KULTURELLE ANSATZ: INTERNALISATION UND EXTERNALISA- TION 104 4.4.2.5. DIE SOZIAL-KOGNITIVE LERNTHEORIE VON BANDURA: MODELL- BZW. BEOBACHTUNGSLERNEN . . . . . . . . . . . . . . 107 4.4.2.6. KO-KONSTRUKTION: EIN INTEGRATIVES KONZEPT 108 4.4.3. SOZIALEANSAETZE UND KONZEPTE . . . . . . . . 110 4.4.3.1. DIE KONTAKTHYPOTHESE VON ALLPORT . . . . . 110 V INHALTSUEBERSICHT 4.4.3.2. ERWEITERUNG VON RESSOURCEN DURCH ANDERE: ERWEITERUNG DER WAHRNEHMUNG, ERWEITERUNG DES GEDAECHTNISSES UND UM- FANGREICHERE WISSENSRESSOURCEN . . . . . . . . . . . . . . .. 112 4.4.3.3. KOORDINATION DER LERNAKTIVITAETEN INNERHALB VON GRUPPEN. 112 4.5. FAKTOR 3: EINGANGSBEDINGUNGEN . . . . . . 113 4.5.1. CURRICULARE RAHMENBEDINGUNGEN 113 4.5.1.1. DEFINITION CURRICULUM . 113 4.5.1.2. LERNZIELE . . . . . . . . . 114 4.5.1.3. AUFGABENMERKMALE . . . 115 4.5.1.4. LEISTUNGSBEWERTUNG BZW. -RUECKMELDUNG. 117 4.5.1.5. CURRICULARE RAHMENBEDINGUNGEN IM SCHULSYSTEM VON BADEN-WUERTTEMBERG. . . . . . . 118 4.5.2. ORGANISATORISCHE RAHMENBEDINGUNGEN . . 118 4.5.2.1. ZEITLICHE RAHMENBEDINGUNGEN . 118 4.5.2.2. RAEUMLICHE RAHMENBEDINGUNGEN 119 4.5.2.3. KURS- BZW. KLASSENGROESSE . . . . . 119 4.5.2.4. MATERIALIEN UND FORTBILDUNGEN . 119 4.5.2.5. FINANZIELLE RAHMENBEDINGUNGEN 120 4.5.3. ORGANISATIONSKULTUR . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120 4.5.4. GRUPPIERUNGEN, DIE EINEN EINFLUSS AUF DIE INSTITUTION HABEN 121 4.5.4.1. KLASSE/ KURS UND PEERS BZW. GLEICHALTRIGE. 121 4.5.4.2. KOLLEGIUM/ VORGESETZTE. . . . . . . 121 4.5.4.3. FAMILIE UND ERZIEHUNGSBERECHTIGTE 121 4.5.5. LEHRENDE.... 122 4.5.6. LERNENDE..................... 122 4.5.6.1. ALTER 123 4.5.6.2. GESCHLECHT, ETHNISCHE ZUGEHOERIGKEIT UND SOZIOOEKONOMISCHER HINTERGRUND 123 4.5.6.3. VORWISSEN... . . . . . .. 123 4.5.6.4. INTELLIGENZ .. . . . . . .. 124 4.5.6.5. LERNSTRATEGIEN . . . . . .. 124 4.5.6.6. KOGNITIVER ORIENTIERUNGSSTIL GEWISSHEITS- / UNGEWISSHEITS- ORIENTIERUNG 124 4.5.6.7. SELBSTKONZEPT 125 4.5.6.8. MOTIVATION UND INTERESSE 125 4.5.6.9. EMOTIONEN .. . . . . . . 126 4.5.6.10. SOZIALVERHALTEN UND SOZIALE KOMPETENZEN 127 4.5.6.11. EINSTELLUNG ZUM KOOPERATIVENLERNEN UND ERFAHRUNG MIT KOOPERATIVEM LERNEN 127 4.6. EFFEKTE KOOPERATIVENLERNENS BZW. WECHSELSEITIGENLEHRENS UND LERNENS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127 4.6.1. ZUM KOMPETENZBEGRIFF . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128 4.6.2. ZUR UNTERSCHEIDUNG FACHLICHER UND UEBERFACHLICHER KOMPETENZEN . 130 4.6.3. VOM WISSEN ZUM HANDELN ... 130 4.6.4. ZUM ERWERB VON KOMPETENZEN 131 VI INHALTSUEBERSICHT 5. EMPIRISCHE STUDIEN ZUM WECHSELSEITIGEN LEHREN UND LERNEN 133 5.1. EINLEITUNG .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 133 5.2. DIE PARTNERPUZZLEMETHODE ALS WEITERENTWICKLUNG DER URSPRUENGLICHEN GRUP- PENPUZZLEMETHODE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134 5.2.1. ENTWICKLUNGSHINTERGRUND DER GRUPPENPUZZLEMETHODE 134 5.2.2. BESCHREIBUNG DER URSPRUENGLICHEN GRUPPENPUZZLEMETHODE . . . . . .. 134 5.2.3. VARIANTEN DER URSPRUENGLICHEN GRUPPENPUZZLEMETHODE - EINE AUSWAHL 136 5.2.3.1. GRUPPENPUZZLE IR . . . . . . . . . . . . . . . . . 136 5.2.3.2. GRUPPENPUZZLE III UND IV . . . . . . . . . . . . 136 5.2.3.3. WEITERE VARIANTEN DER GRUPPENPUZZLEMETHODE 136 5.2.4. EMPIRISCHE ERGEBNISSE ZUR GRUPPENPUZZLEMETHODE . . . 137 5.2.5. BEDINGUNGEN, DIE ZU POSITIVEN EFFEKTEN DER GRUPPENPUZZLEMETHODE BEITRAGEN KOENNEN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 138 5.2.5.1. UNTERSTUETZUNG DER LERNENDEN DURCH AUFGABENSPEZIFISCHE LERNVORGABEN 138 5.2.5.2. ANPASSUNG DER LERNVORGABEN AN LERNZIELE, AUFGABENSTEI- LUNG UND VORAUSSETZUNGEN DER LERNENDEN. . . . . . . . . .. 140 5.2.5.3. DIE GRUPPENGRAESSE ALS WICHTIGER FAKTOR FUER DIE EFFEKTIVITAET DER GRUPPENPUZZLEMETHODE . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 140 5.2.5.4. GRUPPENBELOHNUNGEN AUF DER BASIS INDIVIDUELLER LERNVORGA- BEN 141 5.2.5.5. UNTERSTUETZUNG VON GRUPPENPROZESSEN 142 5.2.6. DIE PARTNERPUZZLEMETHODE ALS OPTIMIERUNG . . 142 5.2.7. BESCHREIBUNG DER PARTNERPUZZLEMETHODE . . . . 143 5.2.7.1. ANEIGNUNG DES EXPERTENWISSENS IN EXPERTENPAAREN 143 5.2.7.2. VERMITTLUNG DES WISSENS IN PUZZLEPAAREN .. . . . . 144 5.2.7.3. VERTIEFUNG DES WISSENS IN PUZZLEPAAREN . . . . . . . 144 5.3. FRAGESTELLUNGEN UND HYPOTHESEN ZUM WECHSELSEITIGEN LEHRENUND LERNEN 145 5.3.1. IST WELLEFFEKTIVER ALS EIN NORMALER LEHRERZENTRIERTER UNTERRICHT? 145 5.3.2. WELCHE ROLLE SPIELT DIE UNTERSTUETZUNG AUFGABENSPEZIFISCHER INTERAK- TIONEN BEIM WECHSELSEITIGEN LEHREN UNDLERNEN? . . . . . . .. 146 5.3.3. WELCHEROLLE SPIELT DIE AUFGABENSPEZIALISIERUNG BEIM WECHSELSEITI- GENLEHREN UNDLERNEN? ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 148 5.3.4. WELCHEROLLE SPIELT DIE KLASSENSTUFE BEIM WECHSELSEITIGEN LEHREN UNDLERNEN? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 149 5.3.5. LASSEN SICH MIT HILFE DER SELBSTBESTIMMUNGSTHEORIE DER MOTIVATION DIE WIRKMECHANISMEN UND DIE EFFEKTE WECHSELSEITIGEN LEHRENS UNDLERNENS ERKLAEREN? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150 5.3.6. KONTROLLVARIABLEN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 151 5.3.6.1. VARIABLEN, DIE VOR DER UNTERSUCHUNG ERHOBEN WURDEN . . .. 151 5.3.6.2. VARIABLEN, DIE WAEHREND DER UNTERSUCHUNG ERHOBEN WURDEN. 152 5.3.6.3. VARIABLEN, DIE NACH DER UNTERSUCHUNG ERHOBEN WURDEN . .. 152 5.4. VERSUCHSBEDINGUNGEN, ZUTEILUNG DER VERSUCHSPERSONEN UND ABLAUF DER EM- PIRISCHEN STUDIEN . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153 5.4.1. BESCHREIBUNG DER VERSUCHSBEDINGUNGEN 153 5.4.2. ZUTEILUNG DER VERSUCHSPERSONEN . . . . . 155 VII INHALTSUEBERSICHT 5.4.3. ABLAUF DER EMPIRISCHEN UNTERSUCHUNGEN . . . . . . 156 5.5. RAHMENBEDINGUNGEN UND ANFORDERUNGEN AN DIE STUDIEN. 156 5.5.1. RAHMENBEDINGUNGEN 156 5.5.2. ANFORDERUNGEN.... 156 5.6. INSTRUMENTE UND MATERIALIEN 160 5.6.1. INSTRUMENTE...... 160 5.6.1.1. ERFASSUNG DER INTELLIGENZ 162 5.6.1.2. ERFASSUNG DER LESEKOMPETENZ 163 5.6.1.3. ERFASSUNG DES VORWISSENS . 163 5.6.1.4. ERFASSUNG DER LEMLEISTUNG . . 163 5.6.1.5. ERFASSUNG DER SCHULNOTEN. . . 164 5.6.1.6. ERFASSUNG DER LEMSTRATEGIEN . 164 5.6.1.7. ERFASSUNG DER SELBSTWIRKSAMKEIT 167 5.6.1.8. ERFASSUNG DES SELBSTKONZEPTS .. 167 5.6.1.9. ERFASSUNG DER KOOPERATIVEN UND KOMPETITIVEN ORIENTIERUNG 168 5.6.1.10. ERFASSUNG DES INTERESSES AM LEMSTOFF 169 5.6.1.11. ERFASSUNG DER ANGST VOR EINER KLASSENARBEIT. . . . . . . . .. 169 5.6.1.12. ERFASSUNG VON INTRINSISCHER MOTIVATION, KOMPETENZ- UND SELBSTBESTIMMTHEITSERLEBEN UND DER ANSTRENGUNG BEIM LERNEN170 5.6.1.13. ERFASSUNG DER LAUTSTAERKE BEIM LERNEN . . . 172 5.6.1.14. ERFASSUNG DER EINSCHAETZUNG DES LERNSTOFFS . . 172 5.6.1.15. ERFASSUNG DES LEMAUFWANDS . . . . . . . . . . 172 5.6.1.16. ERFASSUNG DES WUNSCHES, WIEDER SO ZU LERNEN 172 5.6.1.17. BEURTEILUNG DER UNTERRICHTSMETHODE 173 5.6.1.18. ZUSAMMENARBEIT IN DER GRUPPE 174 5.6.2. MATERIALIEN 174 5.7. METHODISCHE ANMERKUNGEN ZUR DATENANLYSE . . 175 5.7.1. ZUM UMGANG MIT FEHLENDEN WERTEN. . . 176 5.7.1.1. STRATEGIEN IM UMGANG MIT ZUFALLSBEDINGTEN FEHLENDEN WER- TEN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 176 5.7.1.2. UMGANG MIT FEHLENDEN WERTEN IN DEN EMPIRISCHEN STUDIEN 180 5.7.2. DAS ALLGEMEINE LINEARE MODELL 183 5.7.3. MEHREBENENMODELLE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 184 5.7.3.1. ZUR NOTWENDIGKEIT VON MEHREBENENMODELLEN IN DIESER AR- BEIT 184 5.7.3.2. ZUR DATENANALYSE VERWENDETE LITERATUR UND SOFTWARE . . .. 185 5.7.3.3. GRUNDIDEE VON MEHREBENENMODELLEN 185 5.7.3.4. GRUNDMODELLE DER MEHREBENENANLYSE UND IHRE BASISGLEI- CHUNGEN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 185 5.7.3.5. MEHREBENENMODELLE IN DIESER ARBEIT . . . . . . . . . . . . .. 186 5.7.3.6. STRATEGIEN ZUR FESTSTELLUNG, OB EIN MODELL FUER DIE DATENANA- LYSE ANGEMESSEN IST . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 189 5.7.3.7. INFORMATIONSKRITERIEN ZUR BEURTEILUNG DER GUETE VON MEHRE- BENENANALYSEN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 190 5.7.3.8. STATISTISCHE UND PRAKTISCHE BEDEUTSAMKEIT VON EFFEKTEN BEI MEHREBENENMODELLEN 190 5.7.4. DER PARTIAL LEAST SQUARE ANSATZ (PLS) . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 191 VIII INHALTSUEBERSICHT 5.7.4.1. ANSAETZE ZUR ANALYSE VON STRUKTURGLEICHUNGSMODELLEN 192 5.7.4.2. GUETEMASSE FUER PLS-PFADANALYSEN . 192 5.7.4.3. PLS-ANALYSENIN DIESER ARBEIT . . . . . 196 5.8. STUDIE I:WELLVERSUS LEHRERZENTRIERTER UNTERRICHT. . . 198 5.8.1. FRAGESTELLUNG, VERSUCHSDESIGNUND HYPOTHESEN 198 5.8.1.1. FRAGESTELLUNG.... 198 5.8.1.2. VERSUCHSDESIGN .. 198 5.8.1.3. HYPOTHESEN .... 198 5.8.2. ERGEBNISSE........... 200 5.8.2.1. UNTERSCHIEDE VOR DER UNTERSUCHUNG 200 5.8.2.2. UNTERSCHIEDE BEI VARIABLEN,DIE NACH JEDER DER SECHS LERNEIN- HEITEN ERHOBEN WURDEN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 200 5.8.2.3. UNTERSCHIEDE BEI VARIABLEN,DIE ZU SPEZIELLEN ZEITPUNKTEN ER- HOBEN WURDEN . . . . . . . . . . . . . . 208 5.8.2.4. UNTERSCHIEDE NACH DER UNTERSUCHUNG. 209 5.8.3. ZUSAMMENFASSUNG UND DISKUSSION . . . . . . . 211 5.8.3.1. UNTERSCHIEDE VOR DEM LERNEN . . . . . 211 5.8.3.2. UNTERSCHIEDE NACH JEDER DER SECHS LERNEINHEITEN 212 5.8.3.3. UNTERSCHIEDE ZU SPEZIELLEN ZEITPUNKTEN UND NACH DEM LER- NEN 213 5.8.3.4. ZUSAMMENFASSUNG 214 5.9. STUDIE 11 214 5.9.1. FRAGESTELLUNG, VERSUCHSDESIGNUND HYPOTHESEN 214 5.9.1.1. FRAGESTELLUNG.. 214 5.9.1.2. VERSUCHSDESIGN 214 5.9.1.3. HYPOTHESEN ., 215 5.9.2. ERGEBNISSE......... 217 5.9.2.1. UNTERSCHIEDE VOR DER UNTERSUCHUNG 217 5.9.2.2. UNTERSCHIEDE BEI VARIABLEN,DIE NACH JEDER DER SECHS LERNEIN- HEITEN ERHOBEN WURDEN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 219 5.9.2.3. UNTERSCHIEDE BEI VARIABLEN,DIE ZU SPEZIELLEN ZEITPUNKTEN ER- HOBEN WURDEN . . . . . . . . . . . . . . 228 5.9.2.4. UNTERSCHIEDE NACH DER UNTERSUCHUNG. 230 5.9.3. ZUSAMMENFASSUNG UND DISKUSSION .. . . . . . 232 5.9.3.1. UNTERSCHIEDE VOR DEM LERNEN . . . . . 232 5.9.3.2. UNTERSCHIEDE NACH JEDER DER SECHS LERNEINHEITEN 233 5.9.3.3. UNTERSCHIEDE ZU SPEZIELLEN ZEITPUNKTEN UND NACH DEM LER- NEN 234 5.9.3.4. ZUSAMMENFASSUNG 235 5.10.STUDIE III . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 236 5.10.1.FRAGESTELLUNG, VERSUCHSDESIGN UND HYPOTHESEN 236 5.10.1.1. FRAGESTELLUNG. . 236 5.10.1.2. VERSUCHSDESIGN 236 5.10.1.3. HYPOTHESEN ., 236 5.10.2.ERGEBNISSE. . . . . . . . . 238 5.10.2.1. UNTERSCHIEDE VOR DER UNTERSUCHUNG 238 IX INHALTSUEBERSICHT 5.10.2.2. UNTERSCHIEDE BEI VARIABLEN, DIE NACH JEDER DER FUENF LERNEIN- HEITEN ERHOBEN WURDEN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 241 5.10.2.3. UNTERSCHIEDE BEI VARIABLEN, DIE ZU SPEZIELLEN ZEITPUNKTEN ER- HOBEN WURDEN . . . . . . . . . . . . . . 249 5.10.2.4. UNTERSCHIEDE NACH DER UNTERSUCHUNG. 251 5.10.3. ZUSAMMENFASSUNG UND DISKUSSION . . . . . 253 5.10.3.1. UNTERSCHIEDE VOR DEM LERNEN . . . . . 253 5.10.3.2. UNTERSCHIEDE NACH JEDER DER SECHS LERNEINHEITEN . . . . . .. 254 5.10.3.3. UNTERSCHIEDE ZU SPEZIELLEN ZEITPUNKTEN UND NACH DEM LERNEN 255 5.10.3.4. ZUSAMMENFASSUNG 256 5.11. STUDIE IV . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 257 5.11.1. FRAGESTELLUNG, VERSUCHSDESIGN UND HYPOTHESEN 257 5.11.1.1. FRAGESTELLUNG. . 257 5.11.1.2. VERSUCHSDESIGN 257 5.11.1.3. HYPOTHESEN .. 258 5.11.2. ERGEBNISSE . . . . . . . . . 258 5.11.2.1. ZUR PLAUSIBILITAET DES POSTULIERTEN STRUKTURMODELLS 258 5.11.2.2. ZUR SIGNIFIKANZ VON MEDIATIONSEFFEKTEN 260 5.11.3. ZUSAMMENFASSUNG UND DISKUSSION . . . . . . 261 5.11.3.1. UEBERPRUEFUNG DES STRUKTURMODELLS . . 261 5.11.3.2. UEBERPRUEFUNG DER MEDIATIONSEFFEKTE . 264 5.11.3.3. ZUSAMMENFASSUNG 265 5.12. GESAMTDISKUSSION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 266 5.12.1. ZUM VERGLEICH VON WECHSELSEITIGEM LEHREN UNDLERNEN MIT LEH- RERZENTRIERTEM UNTERRICHT . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 267 5.12.2. ZUR ROLLE VON LERNVORGABEN BEIM WECHSELSEITIGEN LEHRENUND LERNEN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 267 5.12.3. ZUR ROLLE VON AUFGABENSPEZIALISIERUNG BEIM WECHSELSEITIGEN LEHRENUNDLERNEN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 269 5.12.4. ZUR ROLLE DER KLASSENSTUFE BEIM WECHSELSEITIGEN LEHREN UND LERNEN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 270 5.12.5. ZUR SELBSTBESTIMMUNGSTHEORIE DER MOTIVATION FUER DIE ERKLAERUNG DER WIRKMECHANISMEN UND EFFEKTE WECHSELSEITIGEN LEHRENSUND LERNENS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 271 5.12.5.1. ZUSAMMENFASSUNG DER ERGEBNISSE 271 5.12.5.2. VORSCHLAEGE ZUR VERAENDERUNG BZW. VERBESSERUNG DER ERHE- BUNGSINSTRUMENTEN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 271 5.12.5.3. ANSATZPUNKTE FUER EINE MODIFIKATION DER SELBSTBESTIMMUNGS- THEORIE DER MOTIVATION 272 5.12.6. AUSBLICK AUF WEITERE FORSCHUNG 273 5.12.7. EMPFEHLUNGEN FUER LEHRERINNEN UND LEHRER ZUM WECHSELSEITIGEN LEHRENUNDLERNEN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 275 6. LITERATUR X 277 INHALTSUEBERSICH T A. ANHANG 311 A.L. KOOPERATIVE LERNMETHODEN INKLUSIVE WELL-METHODEN . . . . . . . . . 311 A.L.L. EINLEITUNG ZU DEN METHODEN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 311 A.L.2. GRUPPENRALLYE (STUDENT-TEAMS-ACHIEVEMENTDIVISIONS, STAD) 312 A.L.3. GRUPPENTURNIER (TEAMS-GAMES-TOURNAMENT,TGT) . . . . . . . 313 A.L.4. KOOPERATIVER MATHEMATIKUNTERRICHT (TEAM ACCELERATED INSTRUCTION, TEAMASSISTED INDIVIDUALIZATION, TGT) 314 A.L.5. KOOPERATIVER LESE- UND SCHREIBUNTERRICHT (COOPERATIVE INTEGRATED READING AND COMPOSITION, CIRC) 315 A.L.6. GRUPPENPUZZLE-METHODE II (JIGSAWII). . . . . . . 316 A.L.7. URSPRUENGLICHE GRUPPENPUZZLEMETHODE (JIGSAW) . 317 A.L.8. KLEINPROJEKTEIN GRUPPEN (GROUP INVESTIGATION) . 318 A.L.9. WELL-METHODEPARTNER- UND GRUPPENPUZZLE . . 319 A.I.10.WELL-METHODELERNTEMPODUETT, -TERZETT UND -QUARTETT. 320 A.L.11.WELL-METHODEPARTNER-, GRUPPEN- UND MULTIINTERVIEW 321 A.L.12.WELL-METHODESTRUKTURIERTE KONTROVERSE . . . . . 322 A.L.L3. REZIPROKES TUTORING (RECIPROCALPEER TUTORING) .. 323 A.L.14. KLASSENWEITES TUTORING (CLASSWIDE PEER TUTORING) . 324 A.L.15.ANSATZ KOOPERATIVER LERNSKRIPTE . . . 325 A.1.16.GELEITETE REZIPROKE BEFRAGUNG . . . . . . . . . . . . 326 A.L.17.METHODE DES GEMEINSAMEN LERNENS . . . . . . . . . 327 A.2. INSTRUKTIONEN FUER DIE VIER KOOPERATIVEN VERSUCHSBEDINGUNGEN 328 A.2.L. WELL-METHODEPARTNERPUZZLE MIT LERNVORGABEN 328 A.2.2. PARTNERPUZZLE OHNE LERNVORGABEN . 331 A.2.3. PARTNERARBEIT MIT LERNVORGABEN . 332 A.2.4. PARTNERARBEIT OHNE LERNVORGABEN . . 335 A.3. MODELLING-MATERIAL . . . . . . . . . . . . . . 337 A.3.L. FOLIEZUR ERKLAERUNG DER PARTNERPUZZLEMETHODE 337 A.3.2. FOLIEZUR ERKLAERUNG DER PARTNERARBEITSMETHODE 338 A.3.3. TEXTE,SCHLUESSELBEGRIFFEUND FRAGEN ZUM THEMA DIE FLEDERMAUS 339 A.4. ADVANCE ORGANIZER . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 343 A.5. TEXTE,SCHLUESSELBEGRIFFEUND FRAGEN ZU DEN SECHS LERNEINHEITEN 344 A.5.L. LERNEINHEIT 1:BAKTERIEN UND VIREN. . . 344 A.5.2. LERNEINHEIT 2: SALMONELLEN UND GRIPPE . . . . . . 348 A.5.3. LERNEINHEIT 3: KOCH UND FLEMING . . . . . . . . . . 352 A.5.4. LERNEINHEIT 4: ALLGEMEINE UND SPEZIELLE ABWEHR. 356 A.5.5. LERNEINHEIT 5: AKTIVE UND PASSIVE IMMUNISIERUNG . 360 A.5.6. LERNEINHEIT 6: HIV UND AIDS 364 A.6. ANFANGSFRAGEBOGEN . . 368 A.7. ABSCHLUSSFRAGEBOGEN . 374 A.8. PROZESSFRAGEBOGEN .. 378 A.9. WISSENSTESTS . . . . . . 379 A.9.L. VORWISSENSTEST 379 A.9.2. WISSENSTESTS NACH DEN SECHS LERNEINHEITEN 380 A.9.3. KLASSENARBEIT 1 UND 2 381 A.9.4. ABSCHLUSSARBEIT . . . . . . . . . . . . . . . . 382 XI
adam_txt	Wechselseitiges Lehren und Lernen (WELL) ist eine spezielle Form Kooperativen Lernens, bei der die Lernenden Expertinnen bzw. Experten für einen Teil des Lernstoffs werden und sich diesen wechselseitig vermitteln. Dabei werden sie durch geeignete Lern¬ vorgaben unterstützt. Davon verspricht man sich positive Effekte auf fachliche, soziale, methodische und personale Lernziele. Das im Rahmen dieser Arbeit entwickelte LUPE-Modell identifiziert Bedingungen und Prozesse, die dazu beitragen, erreicht werden können. Daraus lassen sich Empfehlungen für den Einsatz Kooperativer Lernformen sowie wichtige weiterführende Forschungsfragen ableiten. Im Zentrum des empirischen Teils dieser Arbeit stehen die Fragen, welche Rolle die Aufgabenspezialisierung und die Unterstützung aufgabenspezifischer Interaktionen als wichtige Merkmale Wechselseitigen Lehrens und Lernens spielen und wie sich ver¬ schiedene Eingangsbedingungen auswirken. Es wird untersucht, ob WELL effektiver ist als ein lehrerzentrierter Unterricht. Außerdem geklärt, inwieweit die Selbstbestimmungstheorie der Motivation geeignet ¡st, die Wirkmechanismen und Effekte bei dieser Lernform zu erklären. INHALTSUEBERSICHT 1. PROBLEMSTELLUNG 3 2. WECHSELSEITIGES LEHREN UND LERNEN (WELL) ALS SPEZIELLE FORM KOOPERA- TIVEN LERNENS 5 2.1. DEFINITIONEN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 2.1.1. KOOPERATIVES LERNEN. . . . . . . . . . . . . . . . 5 2.1.2. WECHSELSEITIGES LEHRENUNDLERNEN(WELL) 7 2.2. ABGRENZUNG WECHSELSEITIGEN LEHRENS UNDLERNENS VON AEHNLICHEN AN- SAETZEN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8 2.2.1. LERNEN DURCH LEHREN NACH RENKL 9 2.2.2. RECIPROCAL TEACHING NACH PALINCSAR UND BROWN . 9 2.2.3. LERNEN DURCH LEHREN NACH MARTIN . . . . . . . . 10 2.3. METHODEN DES WECHSELSEITIGEN LEHRENS UNDLERNENS 10 2.3.1. DIE PARTNER- UND GRUPPENPUZZLEMETHODE . 10 2.3.1.1. DIE PARTNERPUZZLEMETHODE . . . . . . . . . . 10 2.3.1.2. DIE GRUPPENPUZZLEMETHODE . . . . . . . . . . . 12 2.3.2. DAS LERNTEMPODUETT, LERNTEMPOTERZETT UND LERNTEMPOQUARTETT . 12 2.3.2.1. DAS LERNTEMPODUETT 12 2.3.2.2. DAS LERNTEMPOTERZETT UND -QUARTETT. 14 2.3.3. DAS PARTNER-, GRUPPEN- UND MULTIINTERVIEW 14 2.3.3.1. DAS PARTNERINTERVIEW . . . . . . . . 14 2.3.3.2. DAS GRUPPEN- UND MULTIINTERVIEW 15 2.3.4. DIE STRUKTURIERTE KONTROVERSE. . . . . . . . . 15 2.4. WECHSELSEITIGES LEHRENUNDLERNEN(WELL) UND KOOPERATIVES LER- NENIM RAHMEN EINER GEMAESSIGT-KONSTRUKTIVISTISCHEN LERNUMGEBUNG . 17 2.4.1. DEFINITION LERNUMGEBUNG . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 2.4.2. GEMAESSIGT-KONSTRUKTIVISTISCHE LERNUMGEBUNGEN . . . . . . . . . . . . 18 2.4.3. ANFORDERUNGEN DER LEBENS- UND ARBEITSWELT AN DIE GESTALTUNG VON LERNUMGEBUNGEN. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 2.4.4. DIE WIRKLICHKEIT VON LERNUMGEBUNGEN IN SCHULE, ERWACHSENENBIL- DUNG UND HOCHSCHULE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22 2.4.5. DAS SANDWICHPRINZIP ALS UNTERRICHTSARCHITEKTUR FUER EINE GEMAESSIGT- KONSTRUKTIVISTISCHE LERNUMGEBUNG 23 2.4.5.1. EINFUEHRUNGSTEIL 23 2.4.5.2. ABSCHLUSSTEIL . 24 2.4.5.3. MITTELTEIL . 24 2.4.5.4. UEBERGAENGE . . 24 INHALTSUEBERSICHT 2.4.5.5. UMSETZUNG DER PRAEMISSEN ZUR SINNVOLLEN GESTALTUNG GEMAESSIGT-KONSTRUKTIVISTISCHER LERNUMGEBUNGEN DURCH DAS SANDWICH-PRINZIP . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24 2.4.5.6. WELL UND ANDERE KOOPERATIVE LERNFORMEN INNERHALB EINER GEMAESSIGT-KONSTRUKTIVISTISCHEN LERNUMGEBUNG . . . . . . . 25 2.5. ERWARTUNGEN AN KOOPERATIVE LERNFORMEN UND WECHSELSEITIGES LEHREN UND LERNEN 26 3. BEDINGUNGSFAKTOREN FUER DAS ERREICHEN PAEDAGOGISCHER ZIELE IN SCHULISCHEN BZW. INSTITUTIONELLEN LERNKONTEXTEN 27 3.1. DAS LUPE-MODELL ZUR EFFEKTIVITAET INSTITUTIONELLEN LERNENS . . . . . 27 3.2. MODELLE ZUR EFFEKTIVITAET SCHULISCHEN LERNENS . . . . . . . . . . . . . 29 3.2.1. MODELLE, DIE DIE LERNUMGEBUNG IN DEN MITTELPUNKT STELLEN 29 3.2.2. MODELLE, DIE EINGANGSBEDINGUNGEN DES LERNENS BERUECKSICHTIGEN 29 3.2.3. MODELLE, DIE VERMITTELNDE PROZESSE BZW. LERNPROZESSE BERUECKSICHTIGEN 31 3.3. ZUR ROLLE DER LERNUMGEBUNG FUER DIE ERREICHUNG PAEDAGOGISCHER ZIELE 32 3.4. FORSCHUNGSPARADIGMEN ZUM SCHULISCHEN LERNEN . . . . . . . . . . . . . . . . 32 3.5. KRITISCHE ANMERKUNGEN ZUR SCHULISCHEN LERNFORSCHUNG . . . . . . . . . . . . 34 3.5.1. FOLGERUNGEN AUS DIESER KRITIK AN SCHULISCHER LERNFORSCHUNG FUER DIE IM RAHMEN DIESER ARBEIT DURCHGEFUEHRTEN EMPIRISCHEN STUDIEN . . . . . 35 4. DAS LUPE-MODELL ZUR ERKLAERUNG DER EFFEKTIVITAET KOOPERATIVENLERNENS SOWIE WECHSELSEITIGEN LEHRENS UND LERNENS 37 4.1. ZUM STAND VON THEORIE UND FORSCHUNG IM BEREICH KOOPERATIVEN LERNENS UND WECHSELSEITIGEN LEHRENS-UNDLERNENS. . . . . . . 37 4.1.1. KONSEQUENZEN FUER DEN GEWAEHLTEN FORSCHUNGSANSATZ . 39 4.2. DAS LUPE-MODELL ZUR EFFEKTIVITAET KOOPERATIVEN LERNENS. 39 4.3. FAKTOR 1: LERNUMGEBUNG . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42 4.3.1. INTERAKTION MIT ANDEREN LERNENDEN ALS ZENTRALES MERKMAL KOOPERA- TIVENLERNENS 42 4.3.1.1. INTERAKTIONEN ALS NICHT HINREICHENDE BEDINGUNGEN FUER DIE EF- FEKTIVITAET KOOPERATIVEN LERNENS. . . . . . . . . . . . . . 43 4.3.1.2. BEDINGUNGEN, DIE ZU EFFEKTIVEN INTERAKTIONEN BEITRAGEN KOENNEN 44 4.3.1.3. INTERAKTIONEN ALS NOTWENDIGE BEDINGUNG FUER DIE EFFEKTIVITAET KOOPERATIVEN LERNENS?. . . . . . . . . 44 4.3.2. UNTERSTUETZUNG AUFGABENSPEZIFISCHEN INTERAKTIONEN . . . . . . . . . . 45 4.3.2.1. DEFINITION 45 4.3.2.2. ERWARTUNGEN AN DIE UNTERSTUETZUNG AUFGABENSPEZIFISCHER IN- TERAKTIONEN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45 4.3.2.3. VERSCHIEDENE MOEGLICHKEITEN DER UNTERSTUETZUNG 46 4.3.2.4. THEORETISCHE ANSAETZE ZUR WIRKSAMKEIT 50 4.3.3. UNTERSTUETZUNG VON GRUPPENPROZESSEN . 51 4.3.3.1. GRUPPENBILDUNGSMASSNAHMEN . . . . . 52 4.3.3.2. UNTERSTUETZUNG SOZIALER INTERAKTIONEN . 52 4.3.3.3. MASSNAHMEN ZUR VERAENDERUNG VON KOMPETENZERWARTUNGEN 54 4.3.4. FEEDBACK UND ANERKENNUNG DER LERNLEISTUNG DER GRUPPE . . . . . . 55 IV INHALTSUEBERSICHT 4.3.4.1. AUF INDIVIDUELLEN LERNLEISTUNGEN VERSUS AUF EINEM GRUP- PENPRODUKT BASIERENDE GRUPPENBELOHNUNGEN 55 4.3.4.2. KOOPERATIVE LERNMETHODEN, DIE GRUPPENBELOHNUNGEN, BA- SIEREND AUF INDIVIDUELLEN LERNLEISTUNGEN, EINSETZEN 57 4.3.4.3. KRITIK AM EINSATZ VON GRUPPENBELOHNUNGEN . 58 4.3.4.4. VORSCHLAEGEFUER EIN FEEDBACK VON LERNLEISTUNGEN 60 4.3.5. AUFGABENSPEZIALISIERUNG 61 4.3.5.1. DEFINITION AUFGABENSPEZIALISIERUNG . . . . . . . . 61 4.3.5.2. KOOPERATIVE LERNFORMEN, DIE AUFGABENSPEZIALISIERUNG BEIN- HALTEN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62 4.3.5.3. THEORETISCHE ANSAETZE ZUR WIRKSAMKEIT VON AUFGABENSPEZIA- LISIERUNG 62 4.3.5.4. EMPIRISCHE ERGEBNISSE ZUR WIRKUNG VON AUFGABENSPEZIALI- SIERUNG INNERHALB KOOPERATIVER LERNFORMEN 63 4.3.6. ORGANISATION KOOPERATIVEN LERNENS . 67 4.3.6.1. ORCHESTRIERUNG. 67 4.3.6.2. ORGANISATION DER GELENKSTELLEN . . . . . . . 68 4.3.6.3. BERUECKSICHTIGUNG UNTERSCHIEDLICHER LERNTEMPI 68 4.3.6.4. GRUPPENGRAESSE UND GRUPPENZUSAMMENSETZUNG 68 4.4. FAKTOR 2: VERMITTELNDE PROZESSE BZW. THEORETISCHE ANSAETZE UND KONZEPTE ZUR ERKLAERUNG DER WIRKSAMKEIT KOOPERATIVEN LERNENS 72 4.4.1. MOTIVATIONALE UND EMOTIONALE ANSAETZE UND KONZEPTE 73 4.4.1.1. DER MOTIVATIONALE ANSATZ NACH SLAVIN (1995A):KOOPERATIVE ZIELSTRUKTUR, INDIVIDUELLE VERANTWORTLICHKEIT UND GLEICHE ER- FOLGSCHANCEN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73 4.4.1.2. DIE SELBSTBESTIMMUNGSTHEORIE DER MOTIVATION NACH DECI UND RYAN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78 4.4.1.3. EXKURS: ZUR ROLLE EXTRINSISCHER ANREIZE FUER DAS LERNEN AUS DER SICHT DES MOTIVATIONALEN ANSATZES VON SLAVIN UND AUS DER SICHT DER SELBSTBESTIMMUNGSTHEORIE DER MOTIVATION VON DECIUND RYAN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90 4.4.1.4. LEISTUNGSANGST . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93 4.4.1.5. SOZIALEKOHAESION UND POSITIVES GEFUEHLSKLIMA IN DER GRUPPE 94 4.4.1.6. MOTIVATIONSVERLUSTE IN GRUPPEN. . . . . . . . . . . . . . . . 95 4.4.2. SOZIO-KOGNITIVEANSAETZE UND KONZEPTE . . . . . . . . . . . . . . . . . 96 4.4.2.1. DER ROLLENTHEORETISCHE ANSATZ NACH ALLEN: LEHR-ERWARTUNG. 96 4.4.2.2. DER ANSATZ DER KOGNITIVEN ELABORATION: ERKLAEREN UND ERKLAE- RUNGEN ERHALTEN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98 4.4.2.3. DER NEO-PIAGETSCHE ANSATZ: SOZIO-KOGNITIVE KONFLIKTE . . . 102 4.4.2.4. DER SOZIO-KULTURELLE ANSATZ: INTERNALISATION UND EXTERNALISA- TION 104 4.4.2.5. DIE SOZIAL-KOGNITIVE LERNTHEORIE VON BANDURA: MODELL- BZW. BEOBACHTUNGSLERNEN . . . . . . . . . . . . . . 107 4.4.2.6. KO-KONSTRUKTION: EIN INTEGRATIVES KONZEPT 108 4.4.3. SOZIALEANSAETZE UND KONZEPTE . . . . . . . . 110 4.4.3.1. DIE KONTAKTHYPOTHESE VON ALLPORT . . . . . 110 V INHALTSUEBERSICHT 4.4.3.2. ERWEITERUNG VON RESSOURCEN DURCH ANDERE: ERWEITERUNG DER WAHRNEHMUNG, ERWEITERUNG DES GEDAECHTNISSES UND UM- FANGREICHERE WISSENSRESSOURCEN . . . . . . . . . . . . . . . 112 4.4.3.3. KOORDINATION DER LERNAKTIVITAETEN INNERHALB VON GRUPPEN. 112 4.5. FAKTOR 3: EINGANGSBEDINGUNGEN . . . . . . 113 4.5.1. CURRICULARE RAHMENBEDINGUNGEN 113 4.5.1.1. DEFINITION CURRICULUM . 113 4.5.1.2. LERNZIELE . . . . . . . . . 114 4.5.1.3. AUFGABENMERKMALE . . . 115 4.5.1.4. LEISTUNGSBEWERTUNG BZW. -RUECKMELDUNG. 117 4.5.1.5. CURRICULARE RAHMENBEDINGUNGEN IM SCHULSYSTEM VON BADEN-WUERTTEMBERG. . . . . . . 118 4.5.2. ORGANISATORISCHE RAHMENBEDINGUNGEN . . 118 4.5.2.1. ZEITLICHE RAHMENBEDINGUNGEN . 118 4.5.2.2. RAEUMLICHE RAHMENBEDINGUNGEN 119 4.5.2.3. KURS- BZW. KLASSENGROESSE . . . . . 119 4.5.2.4. MATERIALIEN UND FORTBILDUNGEN . 119 4.5.2.5. FINANZIELLE RAHMENBEDINGUNGEN 120 4.5.3. ORGANISATIONSKULTUR . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120 4.5.4. GRUPPIERUNGEN, DIE EINEN EINFLUSS AUF DIE INSTITUTION HABEN 121 4.5.4.1. KLASSE/ KURS UND PEERS BZW. GLEICHALTRIGE. 121 4.5.4.2. KOLLEGIUM/ VORGESETZTE. . . . . . . 121 4.5.4.3. FAMILIE UND ERZIEHUNGSBERECHTIGTE 121 4.5.5. LEHRENDE. 122 4.5.6. LERNENDE. 122 4.5.6.1. ALTER 123 4.5.6.2. GESCHLECHT, ETHNISCHE ZUGEHOERIGKEIT UND SOZIOOEKONOMISCHER HINTERGRUND 123 4.5.6.3. VORWISSEN. . . . . . . 123 4.5.6.4. INTELLIGENZ . . . . . . . 124 4.5.6.5. LERNSTRATEGIEN . . . . . . 124 4.5.6.6. KOGNITIVER ORIENTIERUNGSSTIL GEWISSHEITS- / UNGEWISSHEITS- ORIENTIERUNG 124 4.5.6.7. SELBSTKONZEPT 125 4.5.6.8. MOTIVATION UND INTERESSE 125 4.5.6.9. EMOTIONEN . . . . . . . 126 4.5.6.10. SOZIALVERHALTEN UND SOZIALE KOMPETENZEN 127 4.5.6.11. EINSTELLUNG ZUM KOOPERATIVENLERNEN UND ERFAHRUNG MIT KOOPERATIVEM LERNEN 127 4.6. EFFEKTE KOOPERATIVENLERNENS BZW. WECHSELSEITIGENLEHRENS UND LERNENS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127 4.6.1. ZUM KOMPETENZBEGRIFF . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128 4.6.2. ZUR UNTERSCHEIDUNG FACHLICHER UND UEBERFACHLICHER KOMPETENZEN . 130 4.6.3. VOM WISSEN ZUM HANDELN . 130 4.6.4. ZUM ERWERB VON KOMPETENZEN 131 VI INHALTSUEBERSICHT 5. EMPIRISCHE STUDIEN ZUM WECHSELSEITIGEN LEHREN UND LERNEN 133 5.1. EINLEITUNG . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133 5.2. DIE PARTNERPUZZLEMETHODE ALS WEITERENTWICKLUNG DER URSPRUENGLICHEN GRUP- PENPUZZLEMETHODE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134 5.2.1. ENTWICKLUNGSHINTERGRUND DER GRUPPENPUZZLEMETHODE 134 5.2.2. BESCHREIBUNG DER URSPRUENGLICHEN GRUPPENPUZZLEMETHODE . . . . . . 134 5.2.3. VARIANTEN DER URSPRUENGLICHEN GRUPPENPUZZLEMETHODE - EINE AUSWAHL 136 5.2.3.1. GRUPPENPUZZLE IR . . . . . . . . . . . . . . . . . 136 5.2.3.2. GRUPPENPUZZLE III UND IV . . . . . . . . . . . . 136 5.2.3.3. WEITERE VARIANTEN DER GRUPPENPUZZLEMETHODE 136 5.2.4. EMPIRISCHE ERGEBNISSE ZUR GRUPPENPUZZLEMETHODE . . . 137 5.2.5. BEDINGUNGEN, DIE ZU POSITIVEN EFFEKTEN DER GRUPPENPUZZLEMETHODE BEITRAGEN KOENNEN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138 5.2.5.1. UNTERSTUETZUNG DER LERNENDEN DURCH AUFGABENSPEZIFISCHE LERNVORGABEN 138 5.2.5.2. ANPASSUNG DER LERNVORGABEN AN LERNZIELE, AUFGABENSTEI- LUNG UND VORAUSSETZUNGEN DER LERNENDEN. . . . . . . . . . 140 5.2.5.3. DIE GRUPPENGRAESSE ALS WICHTIGER FAKTOR FUER DIE EFFEKTIVITAET DER GRUPPENPUZZLEMETHODE . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140 5.2.5.4. GRUPPENBELOHNUNGEN AUF DER BASIS INDIVIDUELLER LERNVORGA- BEN 141 5.2.5.5. UNTERSTUETZUNG VON GRUPPENPROZESSEN 142 5.2.6. DIE PARTNERPUZZLEMETHODE ALS OPTIMIERUNG . . 142 5.2.7. BESCHREIBUNG DER PARTNERPUZZLEMETHODE . . . . 143 5.2.7.1. ANEIGNUNG DES EXPERTENWISSENS IN EXPERTENPAAREN 143 5.2.7.2. VERMITTLUNG DES WISSENS IN PUZZLEPAAREN . . . . . 144 5.2.7.3. VERTIEFUNG DES WISSENS IN PUZZLEPAAREN . . . . . . . 144 5.3. FRAGESTELLUNGEN UND HYPOTHESEN ZUM WECHSELSEITIGEN LEHRENUND LERNEN 145 5.3.1. IST WELLEFFEKTIVER ALS EIN NORMALER LEHRERZENTRIERTER UNTERRICHT? 145 5.3.2. WELCHE ROLLE SPIELT DIE UNTERSTUETZUNG AUFGABENSPEZIFISCHER INTERAK- TIONEN BEIM WECHSELSEITIGEN LEHREN UNDLERNEN? . . . . . . . 146 5.3.3. WELCHEROLLE SPIELT DIE AUFGABENSPEZIALISIERUNG BEIM WECHSELSEITI- GENLEHREN UNDLERNEN? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148 5.3.4. WELCHEROLLE SPIELT DIE KLASSENSTUFE BEIM WECHSELSEITIGEN LEHREN UNDLERNEN? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149 5.3.5. LASSEN SICH MIT HILFE DER SELBSTBESTIMMUNGSTHEORIE DER MOTIVATION DIE WIRKMECHANISMEN UND DIE EFFEKTE WECHSELSEITIGEN LEHRENS UNDLERNENS ERKLAEREN? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150 5.3.6. KONTROLLVARIABLEN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151 5.3.6.1. VARIABLEN, DIE VOR DER UNTERSUCHUNG ERHOBEN WURDEN . . . 151 5.3.6.2. VARIABLEN, DIE WAEHREND DER UNTERSUCHUNG ERHOBEN WURDEN. 152 5.3.6.3. VARIABLEN, DIE NACH DER UNTERSUCHUNG ERHOBEN WURDEN . . 152 5.4. VERSUCHSBEDINGUNGEN, ZUTEILUNG DER VERSUCHSPERSONEN UND ABLAUF DER EM- PIRISCHEN STUDIEN . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153 5.4.1. BESCHREIBUNG DER VERSUCHSBEDINGUNGEN 153 5.4.2. ZUTEILUNG DER VERSUCHSPERSONEN . . . . . 155 VII INHALTSUEBERSICHT 5.4.3. ABLAUF DER EMPIRISCHEN UNTERSUCHUNGEN . . . . . . 156 5.5. RAHMENBEDINGUNGEN UND ANFORDERUNGEN AN DIE STUDIEN. 156 5.5.1. RAHMENBEDINGUNGEN 156 5.5.2. ANFORDERUNGEN. 156 5.6. INSTRUMENTE UND MATERIALIEN 160 5.6.1. INSTRUMENTE. 160 5.6.1.1. ERFASSUNG DER INTELLIGENZ 162 5.6.1.2. ERFASSUNG DER LESEKOMPETENZ 163 5.6.1.3. ERFASSUNG DES VORWISSENS . 163 5.6.1.4. ERFASSUNG DER LEMLEISTUNG . . 163 5.6.1.5. ERFASSUNG DER SCHULNOTEN. . . 164 5.6.1.6. ERFASSUNG DER LEMSTRATEGIEN . 164 5.6.1.7. ERFASSUNG DER SELBSTWIRKSAMKEIT 167 5.6.1.8. ERFASSUNG DES SELBSTKONZEPTS . 167 5.6.1.9. ERFASSUNG DER KOOPERATIVEN UND KOMPETITIVEN ORIENTIERUNG 168 5.6.1.10. ERFASSUNG DES INTERESSES AM LEMSTOFF 169 5.6.1.11. ERFASSUNG DER ANGST VOR EINER KLASSENARBEIT. . . . . . . . . 169 5.6.1.12. ERFASSUNG VON INTRINSISCHER MOTIVATION, KOMPETENZ- UND SELBSTBESTIMMTHEITSERLEBEN UND DER ANSTRENGUNG BEIM LERNEN170 5.6.1.13. ERFASSUNG DER LAUTSTAERKE BEIM LERNEN . . . 172 5.6.1.14. ERFASSUNG DER EINSCHAETZUNG DES LERNSTOFFS . . 172 5.6.1.15. ERFASSUNG DES LEMAUFWANDS . . . . . . . . . . 172 5.6.1.16. ERFASSUNG DES WUNSCHES, WIEDER SO ZU LERNEN 172 5.6.1.17. BEURTEILUNG DER UNTERRICHTSMETHODE 173 5.6.1.18. ZUSAMMENARBEIT IN DER GRUPPE 174 5.6.2. MATERIALIEN 174 5.7. METHODISCHE ANMERKUNGEN ZUR DATENANLYSE . . 175 5.7.1. ZUM UMGANG MIT FEHLENDEN WERTEN. . . 176 5.7.1.1. STRATEGIEN IM UMGANG MIT ZUFALLSBEDINGTEN FEHLENDEN WER- TEN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176 5.7.1.2. UMGANG MIT FEHLENDEN WERTEN IN DEN EMPIRISCHEN STUDIEN 180 5.7.2. DAS ALLGEMEINE LINEARE MODELL 183 5.7.3. MEHREBENENMODELLE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184 5.7.3.1. ZUR NOTWENDIGKEIT VON MEHREBENENMODELLEN IN DIESER AR- BEIT 184 5.7.3.2. ZUR DATENANALYSE VERWENDETE LITERATUR UND SOFTWARE . . . 185 5.7.3.3. GRUNDIDEE VON MEHREBENENMODELLEN 185 5.7.3.4. GRUNDMODELLE DER MEHREBENENANLYSE UND IHRE BASISGLEI- CHUNGEN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185 5.7.3.5. MEHREBENENMODELLE IN DIESER ARBEIT . . . . . . . . . . . . . 186 5.7.3.6. STRATEGIEN ZUR FESTSTELLUNG, OB EIN MODELL FUER DIE DATENANA- LYSE ANGEMESSEN IST . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189 5.7.3.7. INFORMATIONSKRITERIEN ZUR BEURTEILUNG DER GUETE VON MEHRE- BENENANALYSEN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 190 5.7.3.8. STATISTISCHE UND PRAKTISCHE BEDEUTSAMKEIT VON EFFEKTEN BEI MEHREBENENMODELLEN 190 5.7.4. DER PARTIAL LEAST SQUARE ANSATZ (PLS) . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191 VIII INHALTSUEBERSICHT 5.7.4.1. ANSAETZE ZUR ANALYSE VON STRUKTURGLEICHUNGSMODELLEN 192 5.7.4.2. GUETEMASSE FUER PLS-PFADANALYSEN . 192 5.7.4.3. PLS-ANALYSENIN DIESER ARBEIT . . . . . 196 5.8. STUDIE I:WELLVERSUS LEHRERZENTRIERTER UNTERRICHT. . . 198 5.8.1. FRAGESTELLUNG, VERSUCHSDESIGNUND HYPOTHESEN 198 5.8.1.1. FRAGESTELLUNG. 198 5.8.1.2. VERSUCHSDESIGN . 198 5.8.1.3. HYPOTHESEN . 198 5.8.2. ERGEBNISSE. 200 5.8.2.1. UNTERSCHIEDE VOR DER UNTERSUCHUNG 200 5.8.2.2. UNTERSCHIEDE BEI VARIABLEN,DIE NACH JEDER DER SECHS LERNEIN- HEITEN ERHOBEN WURDEN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 200 5.8.2.3. UNTERSCHIEDE BEI VARIABLEN,DIE ZU SPEZIELLEN ZEITPUNKTEN ER- HOBEN WURDEN . . . . . . . . . . . . . . 208 5.8.2.4. UNTERSCHIEDE NACH DER UNTERSUCHUNG. 209 5.8.3. ZUSAMMENFASSUNG UND DISKUSSION . . . . . . . 211 5.8.3.1. UNTERSCHIEDE VOR DEM LERNEN . . . . . 211 5.8.3.2. UNTERSCHIEDE NACH JEDER DER SECHS LERNEINHEITEN 212 5.8.3.3. UNTERSCHIEDE ZU SPEZIELLEN ZEITPUNKTEN UND NACH DEM LER- NEN 213 5.8.3.4. ZUSAMMENFASSUNG 214 5.9. STUDIE 11 214 5.9.1. FRAGESTELLUNG, VERSUCHSDESIGNUND HYPOTHESEN 214 5.9.1.1. FRAGESTELLUNG. 214 5.9.1.2. VERSUCHSDESIGN 214 5.9.1.3. HYPOTHESEN ., 215 5.9.2. ERGEBNISSE. 217 5.9.2.1. UNTERSCHIEDE VOR DER UNTERSUCHUNG 217 5.9.2.2. UNTERSCHIEDE BEI VARIABLEN,DIE NACH JEDER DER SECHS LERNEIN- HEITEN ERHOBEN WURDEN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 219 5.9.2.3. UNTERSCHIEDE BEI VARIABLEN,DIE ZU SPEZIELLEN ZEITPUNKTEN ER- HOBEN WURDEN . . . . . . . . . . . . . . 228 5.9.2.4. UNTERSCHIEDE NACH DER UNTERSUCHUNG. 230 5.9.3. ZUSAMMENFASSUNG UND DISKUSSION . . . . . . 232 5.9.3.1. UNTERSCHIEDE VOR DEM LERNEN . . . . . 232 5.9.3.2. UNTERSCHIEDE NACH JEDER DER SECHS LERNEINHEITEN 233 5.9.3.3. UNTERSCHIEDE ZU SPEZIELLEN ZEITPUNKTEN UND NACH DEM LER- NEN 234 5.9.3.4. ZUSAMMENFASSUNG 235 5.10.STUDIE III . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 236 5.10.1.FRAGESTELLUNG, VERSUCHSDESIGN UND HYPOTHESEN 236 5.10.1.1. FRAGESTELLUNG. . 236 5.10.1.2. VERSUCHSDESIGN 236 5.10.1.3. HYPOTHESEN ., 236 5.10.2.ERGEBNISSE. . . . . . . . . 238 5.10.2.1. UNTERSCHIEDE VOR DER UNTERSUCHUNG 238 IX INHALTSUEBERSICHT 5.10.2.2. UNTERSCHIEDE BEI VARIABLEN, DIE NACH JEDER DER FUENF LERNEIN- HEITEN ERHOBEN WURDEN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 241 5.10.2.3. UNTERSCHIEDE BEI VARIABLEN, DIE ZU SPEZIELLEN ZEITPUNKTEN ER- HOBEN WURDEN . . . . . . . . . . . . . . 249 5.10.2.4. UNTERSCHIEDE NACH DER UNTERSUCHUNG. 251 5.10.3. ZUSAMMENFASSUNG UND DISKUSSION " . . . . . 253 5.10.3.1. UNTERSCHIEDE VOR DEM LERNEN . . . . . 253 5.10.3.2. UNTERSCHIEDE NACH JEDER DER SECHS LERNEINHEITEN . . . . . . 254 5.10.3.3. UNTERSCHIEDE ZU SPEZIELLEN ZEITPUNKTEN UND NACH DEM LERNEN 255 5.10.3.4. ZUSAMMENFASSUNG 256 5.11. STUDIE IV . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 257 5.11.1. FRAGESTELLUNG, VERSUCHSDESIGN UND HYPOTHESEN 257 5.11.1.1. FRAGESTELLUNG. . 257 5.11.1.2. VERSUCHSDESIGN 257 5.11.1.3. HYPOTHESEN . 258 5.11.2. ERGEBNISSE . . . . . . . . . 258 5.11.2.1. ZUR PLAUSIBILITAET DES POSTULIERTEN STRUKTURMODELLS 258 5.11.2.2. ZUR SIGNIFIKANZ VON MEDIATIONSEFFEKTEN 260 5.11.3. ZUSAMMENFASSUNG UND DISKUSSION . . . . . . 261 5.11.3.1. UEBERPRUEFUNG DES STRUKTURMODELLS . . 261 5.11.3.2. UEBERPRUEFUNG DER MEDIATIONSEFFEKTE . 264 5.11.3.3. ZUSAMMENFASSUNG 265 5.12. GESAMTDISKUSSION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 266 5.12.1. ZUM VERGLEICH VON WECHSELSEITIGEM LEHREN UNDLERNEN MIT LEH- RERZENTRIERTEM UNTERRICHT . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 267 5.12.2. ZUR ROLLE VON LERNVORGABEN BEIM WECHSELSEITIGEN LEHRENUND LERNEN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 267 5.12.3. ZUR ROLLE VON AUFGABENSPEZIALISIERUNG BEIM WECHSELSEITIGEN LEHRENUNDLERNEN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 269 5.12.4. ZUR ROLLE DER KLASSENSTUFE BEIM WECHSELSEITIGEN LEHREN UND LERNEN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 270 5.12.5. ZUR SELBSTBESTIMMUNGSTHEORIE DER MOTIVATION FUER DIE ERKLAERUNG DER WIRKMECHANISMEN UND EFFEKTE WECHSELSEITIGEN LEHRENSUND LERNENS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 271 5.12.5.1. ZUSAMMENFASSUNG DER ERGEBNISSE 271 5.12.5.2. VORSCHLAEGE ZUR VERAENDERUNG BZW. VERBESSERUNG DER ERHE- BUNGSINSTRUMENTEN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 271 5.12.5.3. ANSATZPUNKTE FUER EINE MODIFIKATION DER SELBSTBESTIMMUNGS- THEORIE DER MOTIVATION 272 5.12.6. AUSBLICK AUF WEITERE FORSCHUNG 273 5.12.7. EMPFEHLUNGEN FUER LEHRERINNEN UND LEHRER ZUM WECHSELSEITIGEN LEHRENUNDLERNEN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 275 6. LITERATUR X 277 INHALTSUEBERSICH T A. ANHANG 311 A.L. KOOPERATIVE LERNMETHODEN INKLUSIVE WELL-METHODEN . . . . . . . . . 311 A.L.L. EINLEITUNG ZU DEN METHODEN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 311 A.L.2. GRUPPENRALLYE (STUDENT-TEAMS-ACHIEVEMENTDIVISIONS, STAD) 312 A.L.3. GRUPPENTURNIER (TEAMS-GAMES-TOURNAMENT,TGT) . . . . . . . 313 A.L.4. KOOPERATIVER MATHEMATIKUNTERRICHT (TEAM ACCELERATED INSTRUCTION, TEAMASSISTED INDIVIDUALIZATION, TGT) 314 A.L.5. KOOPERATIVER LESE- UND SCHREIBUNTERRICHT (COOPERATIVE INTEGRATED READING AND COMPOSITION, CIRC) 315 A.L.6. GRUPPENPUZZLE-METHODE II (JIGSAWII). . . . . . . 316 A.L.7. URSPRUENGLICHE GRUPPENPUZZLEMETHODE (JIGSAW) . 317 A.L.8. KLEINPROJEKTEIN GRUPPEN (GROUP INVESTIGATION) . 318 A.L.9. WELL-METHODEPARTNER- UND GRUPPENPUZZLE . . 319 A.I.10.WELL-METHODELERNTEMPODUETT, -TERZETT UND -QUARTETT. 320 A.L.11.WELL-METHODEPARTNER-, GRUPPEN- UND MULTIINTERVIEW 321 A.L.12.WELL-METHODESTRUKTURIERTE KONTROVERSE . . . . . 322 A.L.L3. REZIPROKES TUTORING (RECIPROCALPEER TUTORING) . 323 A.L.14. KLASSENWEITES TUTORING (CLASSWIDE PEER TUTORING) . 324 A.L.15.ANSATZ KOOPERATIVER LERNSKRIPTE . . . 325 A.1.16.GELEITETE REZIPROKE BEFRAGUNG . . . . . . . . . . . . 326 A.L.17.METHODE DES GEMEINSAMEN LERNENS . . . . . . . . . 327 A.2. INSTRUKTIONEN FUER DIE VIER KOOPERATIVEN VERSUCHSBEDINGUNGEN 328 A.2.L. WELL-METHODEPARTNERPUZZLE MIT LERNVORGABEN 328 A.2.2. PARTNERPUZZLE OHNE LERNVORGABEN . 331 A.2.3. PARTNERARBEIT MIT LERNVORGABEN . 332 A.2.4. PARTNERARBEIT OHNE LERNVORGABEN . . 335 A.3. MODELLING-MATERIAL . . . . . . . . . . . . . . 337 A.3.L. FOLIEZUR ERKLAERUNG DER PARTNERPUZZLEMETHODE 337 A.3.2. FOLIEZUR ERKLAERUNG DER PARTNERARBEITSMETHODE 338 A.3.3. TEXTE,SCHLUESSELBEGRIFFEUND FRAGEN ZUM THEMA "DIE FLEDERMAUS" 339 A.4. ADVANCE ORGANIZER . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 343 A.5. TEXTE,SCHLUESSELBEGRIFFEUND FRAGEN ZU DEN SECHS LERNEINHEITEN 344 A.5.L. LERNEINHEIT 1:BAKTERIEN UND VIREN. . . 344 A.5.2. LERNEINHEIT 2: SALMONELLEN UND GRIPPE . . . . . . 348 A.5.3. LERNEINHEIT 3: KOCH UND FLEMING . . . . . . . . . . 352 A.5.4. LERNEINHEIT 4: ALLGEMEINE UND SPEZIELLE ABWEHR. 356 A.5.5. LERNEINHEIT 5: AKTIVE UND PASSIVE IMMUNISIERUNG . 360 A.5.6. LERNEINHEIT 6: HIV UND AIDS 364 A.6. ANFANGSFRAGEBOGEN . . 368 A.7. ABSCHLUSSFRAGEBOGEN . 374 A.8. PROZESSFRAGEBOGEN . 378 A.9. WISSENSTESTS . . . . . . 379 A.9.L. VORWISSENSTEST 379 A.9.2. WISSENSTESTS NACH DEN SECHS LERNEINHEITEN 380 A.9.3. KLASSENARBEIT 1 UND 2 381 A.9.4. ABSCHLUSSARBEIT . . . . . . . . . . . . . . . . 382 XI
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