Lehren und Lernen - aber wie?: empirisch-experimentelle Forschungen zum Lehren und Lernen im Unterricht
Gespeichert in:
| 1. Verfasser: | |
|---|---|
| Format: | Buch |
| Sprache: | German |
| Veröffentlicht: |
Baltmannsweiler
Schneider-Verl. Hohengehren
2007
|
| Ausgabe: | 3., unveränd. Aufl. |
| Schriftenreihe: | Grundlagen der Schulpädagogik
50 |
| Schlagworte: | |
| Online-Zugang: | Inhaltsverzeichnis |
| Beschreibung: | XVI, 518 S. graph. Darst. |
| ISBN: | 3834002046 9783834002044 |
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|---|---|
| adam_text | Inhaltsverzeichnis
Inhaltsverzeichnis
Vorwort des Herausgebers der Reihe......................
Vorbemerkungen ................................ XIII
Teill: Einführung in empirisch-wissenschaftliches Arbeiten ...... 1
1. TIMSS - Eine internationale Studie zu den Kenntnissen in Mathematik und
den Naturwissenschaften.......................... 3
1.1 Einführung................................. 3
1.2 Die Methode der TIMS-Studie....................... 4
1.3 Ergebnisse von TIMSS ........................... 7
1.4 Erklärungsversuche............................. 9
1.5 TIMSS und die Wirksamkeit des Unterrichts als offenes Problem ..... 23
2. Methodologische Probleme empirischer Unterrichtsforschung....... 32
2.1 Einführung................................. 32
2.2 Methoden der Erforschung von Unterrichtsprozessen ........... 33
2.3 Ausblick: Möglichkeiten und Grenzen experimenteller Methoden in der
Pädagogik ................................. 50
2.3.1 Die Wechselwirkung von Unterrichtsmethode und Personenmerkmalen und
die Auswahl eines passenden Analysemodells ............... 50
2.3.2 Soziale und institutionelle Voraussetzungen empirischer
Unterrichtsforschung............................ 52
2.3.3 Die Notwendigkeit experimenteller Forschung in der Pädagogik...... 52
Teil
3. Pädagogische Leitbilder und schulisches Lernen.............. 59
3.1 Die Rolle pädagogischer Leitbilder für schulisches Lernen......... 59
3.2 Das von Thorndike ausgehende pädagogische Leitbild........... 60
3.3 Pragmatisch-konstruktivistische Lern
Leitbild................................... 65
3.4 Konstruktivistische Vorstellungen, situiertes Lernen und experimentelle
Forschung.................................. 68
3.4.1 Kritische Aspekte eines radikalen Konstruktivismus............ 68
3.4.2 Kritische Aspekte radikaler Auffassungen zum situierten Lernen ..... 70
3.5 Zusammenfassung und Ausblick ...................... 74
VI
4. Lernen und Gedächtnis........................... 76
4.1 Schulisches Lernen als Erwerb komplexer Fertigkeiten und Fähigkeiten . . 76
4.2 Die Architektur unseres Gedächtnisses................... 78
4.3 Die erste Aneignung von Wissen und Fertigkeiten ............. 86
4.3.1 Die Überlasttheorie des Arbeitsgedächtnisses ............... 86
4.3.2 Das Zusammenspiel von Texten, Veranschaulichungen und mündlichen
Erläuterungen im Unterricht........................ 104
4.4 Die Konsolidierung und Verankerung von Wissen im
Langzeitgedächtnis............................. 109
4.4.1 Der schwierige Weg von der Informationsaufnahme zum nachhaltigen
Lernen ................................... 109
4.4.2 Die Automatisierung von Schemata als wesentliche Voraussetzung für
Transfer................................... 112
4.4.3 Informationsarten und Vergessen...................... 113
4.4.4 Art und Häufigkeit des Übens ....................... 115
4.4.5 Horizontale und vertikale Verarbeitung von Informationen ........ 125
4.4.6 Der Erwerb von Fertigkeiten........................ 139
4.5 Gesichtspunkte effektiven Übens in der Schule .............. 140
4.5.1 Flüssigkeit grundlegender Fertigkeiten als Lernziel in der Grundschule . . 140
4.5.2 Die Strukturierung von Übungen...................... 146
4.5.3 Werkstattunterricht als Stationenlernen - eine alternative Übungsmethode
für die Schule? ............................... 147
4.5.4 Hausaufgaben - was ist mit ihnen zu erreichen? .............. 150
4.6 Zusammenfassung: Gedächtnispsychologische Überlegungen zur
Entwicklung von Kompetenz........................ 155
5. Erklären - Darstellen, Entwickeln, Verdeutlichen eines Sachverhalts ... 161
5.1 Unterschiedliche Lern Voraussetzungen der Schüler und daraus sich
ergebende Erklärprobleme......................... 161
5.2 Erklärungen überflüssig machen - die Verwendung gelöster
Aufgabenserien............................... 164
5.3 Mündliches Erklären............................ 167
5.3.1 Erklären als
5.3.2
5.3.3 IstTutorenarbeit eine wichtige Methode für die Schule? .......... 176
5.3.4 Der Einsatz älterer Schüler sowie von
Tutoren................................... 177
5.3.5 Zusammenfassung: Methoden mündlichen Erklärens durch Lehrer und
Schüler................................... 181
5.4 Schriftliches Erklären............................ 183
5.4.1 Die Lesbarkeitsforschung.......................... 184
5.4.2 Das Hamburger Verständlichkeitskonzept ................. 184
5.4.3 Das Modell des Textverstehens von Kintsch &
Inhaltsverzeichnis
5.5 Empirische Studien zur Theorie des Textverstehens ............ 192
5.5.1 Die Bewertung von Schulbüchern im Hinblick auf Textverständlichkeit . . 193
5.5.2 Zur Wirkung vorstrukturierender Hilfen.................. 195
5.5.3 Die Altersabhängigkeit der Lernerfolge bei Texten mit unterschiedlicher
Mikro-
5.5.4 Optimierung der Textverständlichkeit mit Hilfe flüssiger Texte....... 204
5.5.5 Textbrücken zwischen Textabschnitten - notwendig oder überflüssig? . . . 208
5.5.6 Zusammenfassung : Konsequenzen der experimentellen
Verständlichkeitsforschung......................... 210
5.6 Die Anwendung der Theorie der Textverständlichkeit auf schulisches
Lernen ................................... 212
5.6.1 Wann sind Schulbücher „verständliche Lehrtexte? ............ 212
5.6.2 Unterrichten im Sinne verständlicher Wissensstrukturierung........ 223
5.7 Zusammenfassung: Wissensstrukturierung und Lernen........... 233
Anhang zu Kapitel 5: (1) Transkripte a) und b) nach Hart & Risley (1995), und (2)
Technische Details zu den empirischen Untersuchungen von Kapitel 5 ...... 237
6. Klassenmanagement - Motivieren, Disziplinieren, Konfliktlösen ..... 244
6.1 Einführung................................. 244
6.2 Ursachen für Probleme mit dem Klassenmanagement ........... 245
6.2.1 Ungünstige Rahmenbedingungen ..................... 245
6.2.2 Auswirkungen des Unterrichtsstils des Lehrers............... 246
6.2.3 Schulformwechsel und Adoleszenz..................... 250
6.2.4 Der Unterricht als Ursache für Probleme des Klassenmanagements .... 254
6.2.5 Zusammenfassung: Ursachen für Probleme mit dem
Klassenmanagement ............................ 256
6.3 Verschiedene Ansätze des Klassenmanagements.............. 257
6.3.1 Der traditionelle Ansatz zum Klassenmanagement: Reagieren auf Disziplin¬
schwierigkeiten mit Belehrung und Sanktionen............... 257
6.3.2 Klassenmanagement als konstruktives Agieren in der Klasse - der Ansatz von
Kounin................................... 268
6.3.3 Klassenmanagement als vorausplanendes Handeln - der Ansatz von
Evertson
6.3.4 Kounin s Techniken der Klassenführung und
eine kurze Zusammenfassung: ....................... 284
6.3.5 Klassenmanagement und Leistungsbewertung............... 286
6.3.6 Zusammenfassung: Ansätze des Klassenmanagements........... 296
6.4 Klassenmanagement im Sinne von Motivieren............... 297
6.4.1 Das Frageverhalten des Lehrers als Quelle der Motivierung der Schüler . . 298
6.4.2 Verträge, Zielerreichung und Belohnungen in der Schule ......... 306
6.4.3 Möglichkeiten intrinsischer Motivierung.................. 307
VIII Inhaltsverzeichnis
6.4.4 Motivierung durch Festlegung kurzfristig erreichbarer konkreter
Lernziele .................................. 315
6.4.5 Die Bedeutung von Belohnungsstrukturen: Selbst- oder
sozialnormbezogene Bewertung von Leistungen.............. 319
6.4.6 Durchhalten trotz Misserfolg bei hoher Ängstlichkeit und Hilflosigkeit . . 321
6.4.7 Zusammenfassung: Möglichkeiten und Grenzen von Motivierungstechniken
im Unterricht................................ 322
III.
7. Direkte Instruktion............................. 331
7.1 Was ist direkte Instruktion ......................... 331
7.2 Merkmale effektiver direkter Instruktion.................. 333
7.3 Empirische Forschung zur direkten Instruktion............... 338
7.3.1 Die empirische Evaluation im Rahmen von
7.3.2 Direkte Instruktion in Hauptschulklassen - eine
Längsschnittuntersuchung ......................... 345
7.4 Experimentelle Untersuchungen zur Wirksamkeit direkter Instruktion . . . 350
7.4.1 Das Feldexperiment von
7.4.2 Direkte Instruktion und jahrgangsübergreifende Differenzierung ..... 358
7.5 Organisatorische Aspekte direkter Instruktion:
Differenzierung in der Klasse........................ 361
7.6 Zusammenfassung ............................. 362
8. Gruppenarbeit ............................... 368
8.1 Einführung................................. 368
8.1.1 Über die Diskrepanz zwischen Theorie und Praxis der Gruppenarbeit . . . 369
8.1.2 Formen und Probleme traditioneller Gruppenarbeit............ 371
8.2 Neuere, empirisch geprüfte Formen der Gruppenarbeit .......... 373
8.2.1 Ein Beispiel für Teamarbeit......................... 373
8.2.2 Konkurrenz als häßliche Seite bestimmter Formen traditionellen
Unterrichts................................. 375
8.2.3 Merkmale effektiver Teamarbeit nach
8.2.4 Die Gruppenrallye ............................. 379
8.2.5 Gruppenarbeit mit Kleingruppenunterricht in leistunghomogenen Gruppen
(TAI)
8.2.6 Das Gruppenpuzzle............................. 384
8.2.7 Zur Beurteilung der Wirksamkeit kooperativer Methoden......... 387
8.3 Zur Theorie der Gruppenarbeit ...................... 389
8.3.1 Erklärungsansätze ............................. 389
Inhaltsverzeichnis
8.3.2 Welche Faktoren sind für den Erfolg kooperativen Lernens
entscheidend?............................... 391
8.3.3 Offene Probleme kooperativer Methoden................. 392
8.3.4 Abschließende Bemerkungen: Die Bedeutung von Methoden der
Gruppenarbeit für den Unterricht..................... 396
9. Handlungsorientierter Unterricht und Projektarbeit in der Schule .... 400
9.1 Einführung ................................ 400
9.2 Handlungsorientierter Unterricht - eine Diskussion anhand empirischer
Untersuchungen.............................. 401
9.2.1 Projektarbeit im Vergleich zu Frontalunterricht.............. 402
9.2.2 Handlungsorientierter Unterricht im Rahmen von Exkursionen
(Geographie-Unterricht) ......................... 403
9.2.3 Handlungsorientierter Unterricht im Sinne von Aebli........... 407
9.3 Ein Vergleich der drei Ansätze zum handlungsorientierten Unterricht . . 421
9.4 Neuere Ansätze handlungsorientierten Unterrichts............ 428
9.5 Der Stellenwert handlungsorientierten Unterrichts............ 432
9.6 Zusammenfassung............................. 434
9.7 Die Vision einer neuen Lernkultur - individualisierter Unterricht als Ant¬
wort auf die Heterogenität der Schüler .................. 437
10. Ausblick: Qualitätssicherung im Bildungssystem ............. 447
10.1 Das Ausgangsproblem........................... 447
10.2 Qualitätssicherung in der Lehrerbildung ................. 450
10.2.1 Zur Vermittlung fachlicher und fachdidaktischer Kompetenzen...... 451
10.2.2 Die Beurteilung des Lehrerstudiums aus der Sicht der Studierenden:
Ergebnisse einer empirischen Evaluation an der Universität Lüneburg . . 452
10.2.3 Standards für die Lehrerbildung...................... 461
10.2.4 Konsequenzen für die Qualitätssicherung in der Lehrerausbildung .... 470
10.3 Qualitätssicherung in der Schule ..................... 473
10.3.1 Welche Situation
berücksichtigt werden? .......................... 476
10.3.2 Tragende Säulen eines funktionierenden Schulsystems .......... 479
10.3.3 Bedingungen einer wirksamen externen Leistungsevaluation
an Schulen................................. 481
10.4 Zusammenfassung und Ausblick ..................... 486
Literaturliste.................................... 490
Stichwortregister ................................. 506
Personenregister.................................. 515
|
| adam_txt |
Inhaltsverzeichnis
Inhaltsverzeichnis
Vorwort des Herausgebers der Reihe.
Vorbemerkungen . XIII
Teill: Einführung in empirisch-wissenschaftliches Arbeiten . 1
1. TIMSS - Eine internationale Studie zu den Kenntnissen in Mathematik und
den Naturwissenschaften. 3
1.1 Einführung. 3
1.2 Die Methode der TIMS-Studie. 4
1.3 Ergebnisse von TIMSS . 7
1.4 Erklärungsversuche. 9
1.5 TIMSS und die Wirksamkeit des Unterrichts als offenes Problem . 23
2. Methodologische Probleme empirischer Unterrichtsforschung. 32
2.1 Einführung. 32
2.2 Methoden der Erforschung von Unterrichtsprozessen . 33
2.3 Ausblick: Möglichkeiten und Grenzen experimenteller Methoden in der
Pädagogik . 50
2.3.1 Die Wechselwirkung von Unterrichtsmethode und Personenmerkmalen und
die Auswahl eines passenden Analysemodells . 50
2.3.2 Soziale und institutionelle Voraussetzungen empirischer
Unterrichtsforschung. 52
2.3.3 Die Notwendigkeit experimenteller Forschung in der Pädagogik. 52
Teil
3. Pädagogische Leitbilder und schulisches Lernen. 59
3.1 Die Rolle pädagogischer Leitbilder für schulisches Lernen. 59
3.2 Das von Thorndike ausgehende pädagogische Leitbild. 60
3.3 Pragmatisch-konstruktivistische Lern
Leitbild. 65
3.4 Konstruktivistische Vorstellungen, situiertes Lernen und experimentelle
Forschung. 68
3.4.1 Kritische Aspekte eines radikalen Konstruktivismus. 68
3.4.2 Kritische Aspekte radikaler Auffassungen zum situierten Lernen . 70
3.5 Zusammenfassung und Ausblick . 74
VI
4. Lernen und Gedächtnis. 76
4.1 Schulisches Lernen als Erwerb komplexer Fertigkeiten und Fähigkeiten . . 76
4.2 Die Architektur unseres Gedächtnisses. 78
4.3 Die erste Aneignung von Wissen und Fertigkeiten . 86
4.3.1 Die Überlasttheorie des Arbeitsgedächtnisses . 86
4.3.2 Das Zusammenspiel von Texten, Veranschaulichungen und mündlichen
Erläuterungen im Unterricht. 104
4.4 Die Konsolidierung und Verankerung von Wissen im
Langzeitgedächtnis. 109
4.4.1 Der schwierige Weg von der Informationsaufnahme zum nachhaltigen
Lernen . 109
4.4.2 Die Automatisierung von Schemata als wesentliche Voraussetzung für
Transfer. 112
4.4.3 Informationsarten und Vergessen. 113
4.4.4 Art und Häufigkeit des Übens . 115
4.4.5 Horizontale und vertikale Verarbeitung von Informationen . 125
4.4.6 Der Erwerb von Fertigkeiten. 139
4.5 Gesichtspunkte effektiven Übens in der Schule . 140
4.5.1 Flüssigkeit grundlegender Fertigkeiten als Lernziel in der Grundschule . . 140
4.5.2 Die Strukturierung von Übungen. 146
4.5.3 Werkstattunterricht als Stationenlernen - eine alternative Übungsmethode
für die Schule? . 147
4.5.4 Hausaufgaben - was ist mit ihnen zu erreichen? . 150
4.6 Zusammenfassung: Gedächtnispsychologische Überlegungen zur
Entwicklung von Kompetenz. 155
5. Erklären - Darstellen, Entwickeln, Verdeutlichen eines Sachverhalts . 161
5.1 Unterschiedliche Lern Voraussetzungen der Schüler und daraus sich
ergebende Erklärprobleme. 161
5.2 Erklärungen überflüssig machen - die Verwendung gelöster
Aufgabenserien. 164
5.3 Mündliches Erklären. 167
5.3.1 Erklären als
5.3.2
5.3.3 IstTutorenarbeit eine wichtige Methode für die Schule? . 176
5.3.4 Der Einsatz älterer Schüler sowie von
Tutoren. 177
5.3.5 Zusammenfassung: Methoden mündlichen Erklärens durch Lehrer und
Schüler. 181
5.4 Schriftliches Erklären. 183
5.4.1 Die Lesbarkeitsforschung. 184
5.4.2 Das Hamburger Verständlichkeitskonzept . 184
5.4.3 Das Modell des Textverstehens von Kintsch &
Inhaltsverzeichnis
5.5 Empirische Studien zur Theorie des Textverstehens . 192
5.5.1 Die Bewertung von Schulbüchern im Hinblick auf Textverständlichkeit . . 193
5.5.2 Zur Wirkung vorstrukturierender Hilfen. 195
5.5.3 Die Altersabhängigkeit der Lernerfolge bei Texten mit unterschiedlicher
Mikro-
5.5.4 Optimierung der Textverständlichkeit mit Hilfe flüssiger Texte. 204
5.5.5 Textbrücken zwischen Textabschnitten - notwendig oder überflüssig? . . . 208
5.5.6 Zusammenfassung : Konsequenzen der experimentellen
Verständlichkeitsforschung. 210
5.6 Die Anwendung der Theorie der Textverständlichkeit auf schulisches
Lernen . 212
5.6.1 Wann sind Schulbücher „verständliche" Lehrtexte? . 212
5.6.2 Unterrichten im Sinne verständlicher Wissensstrukturierung. 223
5.7 Zusammenfassung: Wissensstrukturierung und Lernen. 233
Anhang zu Kapitel 5: (1) Transkripte a) und b) nach Hart & Risley (1995), und (2)
Technische Details zu den empirischen Untersuchungen von Kapitel 5 . 237
6. Klassenmanagement - Motivieren, Disziplinieren, Konfliktlösen . 244
6.1 Einführung. 244
6.2 Ursachen für Probleme mit dem Klassenmanagement . 245
6.2.1 Ungünstige Rahmenbedingungen . 245
6.2.2 Auswirkungen des Unterrichtsstils des Lehrers. 246
6.2.3 Schulformwechsel und Adoleszenz. 250
6.2.4 Der Unterricht als Ursache für Probleme des Klassenmanagements . 254
6.2.5 Zusammenfassung: Ursachen für Probleme mit dem
Klassenmanagement . 256
6.3 Verschiedene Ansätze des Klassenmanagements. 257
6.3.1 Der traditionelle Ansatz zum Klassenmanagement: Reagieren auf Disziplin¬
schwierigkeiten mit Belehrung und Sanktionen. 257
6.3.2 Klassenmanagement als konstruktives Agieren in der Klasse - der Ansatz von
Kounin. 268
6.3.3 Klassenmanagement als vorausplanendes Handeln - der Ansatz von
Evertson
6.3.4 Kounin's Techniken der Klassenführung und
eine kurze Zusammenfassung: . 284
6.3.5 Klassenmanagement und Leistungsbewertung. 286
6.3.6 Zusammenfassung: Ansätze des Klassenmanagements. 296
6.4 Klassenmanagement im Sinne von Motivieren. 297
6.4.1 Das Frageverhalten des Lehrers als Quelle der Motivierung der Schüler . . 298
6.4.2 Verträge, Zielerreichung und Belohnungen in der Schule . 306
6.4.3 Möglichkeiten intrinsischer Motivierung. 307
VIII Inhaltsverzeichnis
6.4.4 Motivierung durch Festlegung kurzfristig erreichbarer konkreter
Lernziele . 315
6.4.5 Die Bedeutung von Belohnungsstrukturen: Selbst- oder
sozialnormbezogene Bewertung von Leistungen. 319
6.4.6 Durchhalten trotz Misserfolg bei hoher Ängstlichkeit und Hilflosigkeit . . 321
6.4.7 Zusammenfassung: Möglichkeiten und Grenzen von Motivierungstechniken
im Unterricht. 322
III.
7. Direkte Instruktion. 331
7.1 Was ist direkte Instruktion . 331
7.2 Merkmale effektiver direkter Instruktion. 333
7.3 Empirische Forschung zur direkten Instruktion. 338
7.3.1 Die empirische Evaluation im Rahmen von
7.3.2 Direkte Instruktion in Hauptschulklassen - eine
Längsschnittuntersuchung . 345
7.4 Experimentelle Untersuchungen zur Wirksamkeit direkter Instruktion . . . 350
7.4.1 Das Feldexperiment von
7.4.2 Direkte Instruktion und jahrgangsübergreifende Differenzierung . 358
7.5 Organisatorische Aspekte direkter Instruktion:
Differenzierung in der Klasse. 361
7.6 Zusammenfassung . 362
8. Gruppenarbeit . 368
8.1 Einführung. 368
8.1.1 Über die Diskrepanz zwischen Theorie und Praxis der Gruppenarbeit . . . 369
8.1.2 Formen und Probleme traditioneller Gruppenarbeit. 371
8.2 Neuere, empirisch geprüfte Formen der Gruppenarbeit . 373
8.2.1 Ein Beispiel für Teamarbeit. 373
8.2.2 Konkurrenz als häßliche Seite bestimmter Formen traditionellen
Unterrichts. 375
8.2.3 Merkmale effektiver Teamarbeit nach
8.2.4 Die Gruppenrallye . 379
8.2.5 Gruppenarbeit mit Kleingruppenunterricht in leistunghomogenen Gruppen
(TAI)
8.2.6 Das Gruppenpuzzle. 384
8.2.7 Zur Beurteilung der Wirksamkeit kooperativer Methoden. 387
8.3 Zur Theorie der Gruppenarbeit . 389
8.3.1 Erklärungsansätze . 389
Inhaltsverzeichnis
8.3.2 Welche Faktoren sind für den Erfolg kooperativen Lernens
entscheidend?. 391
8.3.3 Offene Probleme kooperativer Methoden. 392
8.3.4 Abschließende Bemerkungen: Die Bedeutung von Methoden der
Gruppenarbeit für den Unterricht. 396
9. Handlungsorientierter Unterricht und Projektarbeit in der Schule . 400
9.1 Einführung . 400
9.2 Handlungsorientierter Unterricht - eine Diskussion anhand empirischer
Untersuchungen. 401
9.2.1 Projektarbeit im Vergleich zu Frontalunterricht. 402
9.2.2 Handlungsorientierter Unterricht im Rahmen von Exkursionen
(Geographie-Unterricht) . 403
9.2.3 Handlungsorientierter Unterricht im Sinne von Aebli. 407
9.3 Ein Vergleich der drei Ansätze zum handlungsorientierten Unterricht . . 421
9.4 Neuere Ansätze handlungsorientierten Unterrichts. 428
9.5 Der Stellenwert handlungsorientierten Unterrichts. 432
9.6 Zusammenfassung. 434
9.7 Die Vision einer neuen Lernkultur - individualisierter Unterricht als Ant¬
wort auf die Heterogenität der Schüler . 437
10. Ausblick: Qualitätssicherung im Bildungssystem . 447
10.1 Das Ausgangsproblem. 447
10.2 Qualitätssicherung in der Lehrerbildung . 450
10.2.1 Zur Vermittlung fachlicher und fachdidaktischer Kompetenzen. 451
10.2.2 Die Beurteilung des Lehrerstudiums aus der Sicht der Studierenden:
Ergebnisse einer empirischen Evaluation an der Universität Lüneburg . . 452
10.2.3 Standards für die Lehrerbildung. 461
10.2.4 Konsequenzen für die Qualitätssicherung in der Lehrerausbildung . 470
10.3 Qualitätssicherung in der Schule . 473
10.3.1 Welche Situation
berücksichtigt werden? . 476
10.3.2 Tragende Säulen eines funktionierenden Schulsystems . 479
10.3.3 Bedingungen einer wirksamen externen Leistungsevaluation
an Schulen. 481
10.4 Zusammenfassung und Ausblick . 486
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Stichwortregister . 506
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