Praxis der Orientierungsstufe:
Gespeichert in:
| 1. Verfasser: | |
|---|---|
| Format: | Buch |
| Sprache: | German |
| Veröffentlicht: |
Freiburg im Breisgau
Herder
1976
|
| Ausgabe: | Orig.-Ausg. |
| Schriftenreihe: | Herderbücherei
9038 : Pädagogik |
| Schlagworte: | |
| Online-Zugang: | Inhaltsverzeichnis |
| Beschreibung: | Literaturverz. S. 164 - [173]. |
| Beschreibung: | 172 S. graph. Darst. |
| ISBN: | 3451090384 |
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|---|---|
| adam_text | Titel: Praxis der Orientierungsstufe
Autor: Hornich, Kurt
Jahr: 1976
Inhalt
1. Zum Begriff der Orientierungsstufe 13
1.1 Der entwicklungspsychologische und padagogische Hinter-
grund 13
1.2 Grundlegung des „Orientierungs -Gedankens 14
1.2.1 Von der Forderstufe zur Orientierungsstufe 14
1.2.2 Die Zielsetzung der Bund-Lander-Kommission 15
1.3 Die Problematik der bundeseinheitlichen Verwirklichung . 15
1.4 Die schulartabhangige oder gegliederte Orientierungsstufe 16
1.4.1 Die verborgene Problematik der gegliederten Orientie¬
rungsstufe 17
1.5 Die integrierte oder schulartunabhangige Orientierungsstufe 18
1.5.1 Die innere Organisation der Orientierungsstufe 19
1.5.2 Die auBere Organisation der integrierten Orientierungs¬
stufe 20
2. Die gegenwartige Entwicklungsproblematik .... 22
2.1 Die Kernfragen der praktischen Umsetzung 22
2.2 Eingangsvoraussetzungen und Verfahrensweisen 23
2.2.1 Eintritt in die Orientierungsstufe ohne Vorbedingungen . . 23
2.2.2 Zusammenarbeit zwischen Grundschule und Orientierungs¬
stufe 24
2.2.3 Der Obergang zur Fachspezialisierung 24
2.3 Integration 25
2.3.1 Heterogenes Gesamtbild 25
2.3.2 Kooperation 26
2.3.3 Straffe Zuweisungsorganisation 27
2.4 Leistungsdifferenzierung 28
2.4.1 Der Sinn der auBeren Differenzierung 28
2.4.2 „Setting -Strukturen 28
2.4.3 Niveaugruppen-Kerngruppen-Relation 29
2.4.4 Kurs- bzw. Niveaugruppenbildung 30
2.5 Leistungsbewertung und Zuweisungsverfahren 30
2.5.1 Das iibergreifende Leistungsbewertungssystem 30
2.5.2 Noten als Zuweisungskriterium 32
2.6 Die Arbeitsbelastung der Lehrer 33
2.6.1 Koordinationsbelastung 33
7
2.6.2 Rationalisierung durch technische Ausriistung 34
2.7 Stiitz- und FordermaBnahmen 34
2.7.1 Die Aufgabe der Stiitz- und Forderkurse 34
2.7.2 Die organisatorische Einordnung der Stiitz- und Forder¬
kurse 35
2.7.3 Die Belastbarkeit durch Stiitz- und Forderkurse 35
3. Der Bezug zu Schiilern, Lehrern und Eltern .... 37
3.1 Die Rolle der Schiiler 37
3.1.1 Die Schiilereinstellung zu der vollintegrierten Anfangs-
phase 37
3.1.2 Die personliche Bewaltigung der Differenzierung .... 38
3.1.3 Sozialisationsebenen 38
3.1.4 Der padagogische Hintergrund der auBeren Differenzierung 39
3.1.5 Differenzierung als Motivation 41
3.1.6 Individuelle Forderung in den Niveaugruppen 41
3.1.7 Stiitzen und Fordern 7 42
3.1.8 Sozialtypische Gruppenbildungen 42
3.1.9 Erzieherische Vorziige des Kurs-Kern-Wechsels 43
3.2 Die Rolle des Lehrers in der Orientierungsstufe 44
3.2.1 Objektivitat durch Erfahrungsaustausch 44
3.2.2 Lehrertalent als Motor im Team 45
3.3 Die Rolle der Eltern 45
3.3.1 Entlastung durch allgemeine Orientierungshilfe 46
3.3.2 Bisherige Kompetenz der Entscheidungshilfe 46
3.3.3 Uneingeschrankte Enlwicklungs- und Zuweisungschancen 47
4. Differenzierung 49
4.1 Differenzierungserfahrungen unter verschiedenen Aspek-
ten 49
4.2 Der Stellenwert der Binnendifferenzierung 50
4.3 Die normative Kraft der auBeren Differenzierung .... 50
4.4 Die Differenzierungsfacher Deutsch, Englisch, Mathematik 51
4.5 Der Differenzierungszeitpunkt
52
4.6 Die Grob- und Feindifferenzierung 53
4.7 Flexibility und Phasen in der Differenzierung 53
4.8 Die Problematik der Deutsch-Differenzierung . . . . . . 54
4.9 MaBnahmen zur Uberbruckung der Niveaustufen .... 55
5. Integration 56
5.1 Binnendifferenzierung in integrierten Kerngruppen-
Fachern 56
5.2 Sozialintegration als Unterriehts- und Organisationsprinzip 57
5.3 Integrationsfahige Facher 58
8
?
6. Setting oder Streaming 59
6.1 Setting und Streaming als Lenkungsprinzip 59
7. Verschiedene Modelle auBerer Differenzierung ... 61
7.1 Differenzierung durch Phasenwechsel 61
7.1.1 Wechsel von Kerngruppen und gestaffelter Feindifferenzie-
rung 61
7.1.2 Phasenwechsel mit unterschiedlichem Feindifferenzierungs-
angebot 64
7.1.3 Kernkontrollphasen-Modell 66
7.2 Nach Zeitplan fortschreitende DifferenzierungsmaBnahmen 67
7.2.1 Die verfeinernde Differenzierung in je zwei Niveaugruppen 68
7.2.2 AuBere Zwei- und Vierfachdifferenzierung 69
7.2.3 Fortschreitende Differenzierung mit Kerngruppen- und
Zwischenkurs-Unterbrechungen 70
7.2.4 Heterogene Kernkontroll-Perioden mit vorgeschalteten
Zwischenkursen 72
7.2.5 Briickenkurse mit Mehrfachdifferenzierung 73
7.2.6 Flexible Mehrfachdifferenzierung mit starrer Zeiteinteilung 75
7.3 Entwicklungsgang des flexiblen auBeren Differenzierungs-
verfahrens im Schulversuch Mannheim-Vogelstang ... 76
7.3.1 Erster Differenzierungsversuch mit festen Zuordnungs-
schwellen 76
7.3.2 Flexible auBere Differenzierung ohne starre Zuordnungs-
leistungsschwellen 78
7.3.3 Zur Problematik der Niveau-Durchlassigkeit 81
8. Der praktische Weg zur Findung des Schulartprofils
der Schiiler 85
8.1 Allmahliche Schulartspezialisierung 85
8.2 Einzelleistung und Gesamtbild 86
8.3 Leistungsgrenzwerte fiir die Weiterfiihrung im „Streaming 86
9. Die didaktische Sonderstellung der Orientierungs-
stufe 89
9.1 Die Unterrichtsplanung 89
9.1.1 Planungssystematik anhand der Bloomschen Taxonomie . 90
9.1.2 Der Zeitfaktor in der Unterrichtsplanung 92
9.1.3 Differenzierende Lernzielsetzung 93
9.2 Verfahren zur Leistungskontrolle 95
9.2.1 Informelle Leistungstests 96
9.2.2 Testerstellung 97
9.3 Objektivierung der Leistungskontrolle 98
9
9.3.1 Mittelwertberechnung als Grundlage des Leistungsver-
gleichs 98
9.3.2 Feststellung des Schwierigkeitsgrades zur Bewertung einer
Aufgabe 99
9.3.3 Die Trennscharfe der Teilaufgaben 100
9.3.4 Die Standardabweichung 104
9.3.5 Reliabilitat bzw. Zuverlassigkeit der Leistungsmessung 109
9.3.6 Die Frage nach der unterrichtsgemaBen Aufgabenstellung
(Validitat) 109
10. Objektivierungsverfahren in der Praxis der Orien-
tierungsstufe 11°
10.1 Leistungsbeobachtung durch den Fachlehrer . 110
10.2 Sammeln von Durchschnittsergebnissen und Schwierigkeits-
index HI
10.3 Erfassen der Leistungsstreuung innerhalb eines Jahrgangs 111
10.3.1 Fachspezifische Systematik der Teilaufgabenausrichtung
und -betrachtung H3
10.4 Gegeniiberstellung der GroBgruppenstrukturen 118
10.4.1 Leistungsvergleich der Niveaugruppen 120
10.4.2 Leistungsvergleich der GroBgruppen untereinander ... 121
11. Beispiele lernzielorientierter Planungsvorgange . . 123
11.1 Nichtdifferenzierende, lernzielorientierte Unterrichtspla-
nung 124
11.1.1 Integrierter Deutschunterricht als Planungsbeispiel ... 126
11.2 Differenzierende, lernzielorientierte Unterrichtsplanung . 126
11.2.1 Differenzierter Mathematikunterricht als Planungsbeispiel 127
11.3 Durchfiihrung und Auswertung eines lernzielorientierten
Tests 128
11.3.1 Beispiel eines Englischtests 130
11.3.2 Besondere Gesichtspunkte fur die Testauswertung .... 131
11.3.3 Die Behandlung nicht lernzielkonformer Ergebnisse . . . 134
11.3.4 Die Einordnung von Stiitz- und Forderkursen 133
12. Langzeitkontrolle 137
12.1 Mogliche Fehlentwicklung in der Plandurchfiihrung ... 137
12.1.1 Beispiel mangelnder Kontinuitat 137 ^
12.1.2 Beispiel mangelnder Kooperation und Transparenz . . • 138
12.2 Vorbereitung, Durchfiihrung und Auswertung der Lang¬
zeitkontrolle 140
12.2.1 Vorbereitung 140
12.2.2 Durchfiihrung 141
12.2.3 Auswertung 142
10
12.3 Ergebnisse der Langzeitkontrolle an Beispielen 143
12.3.1 Die verweridbare Darstellung der Ergebnisse 144
13. Schulorganisatorische Ablaufe 149
13.1 Die Aufgaben des Klassenlehrers 149
13.1.1 Zu Beginn der Orientierungsstufe 149
13.1.2 Am Ende des ersten Halbjahres 150
13.1.3 Das 6. Schuljahr 151
13.2 Aufgaben des Fachlehrers 152
13.3 Durchfiihrung von Aufnahmepriifungen 153
13.4 Zeugnisse 154
14. Die Entwicklung der Orientierungsstufe in den Bun-
deslandern 155
15. Literatur zum Them a Orientierungsstufe 164
15.1 Zur Einfiihrung der Orientierungsstufe in den Bundes-
landem 164
15.2 Grundlagen 166
15.3 Organisation der Orientierungsstufe 168
15.4 Differenzierung und Integration 169
15.5 Allgemeine Erfahrungsberichte 171
15.6 Arbeitshilfen zur Planung und Testerstellung 172
11
|
| adam_txt |
Titel: Praxis der Orientierungsstufe
Autor: Hornich, Kurt
Jahr: 1976
Inhalt
1. Zum Begriff der Orientierungsstufe 13
1.1 Der entwicklungspsychologische und padagogische Hinter-
grund 13
1.2 Grundlegung des „Orientierungs"-Gedankens 14
1.2.1 Von der Forderstufe zur Orientierungsstufe 14
1.2.2 Die Zielsetzung der Bund-Lander-Kommission 15
1.3 Die Problematik der bundeseinheitlichen Verwirklichung . 15
1.4 Die schulartabhangige oder gegliederte Orientierungsstufe 16
1.4.1 Die verborgene Problematik der gegliederten Orientie¬
rungsstufe 17
1.5 Die integrierte oder schulartunabhangige Orientierungsstufe 18
1.5.1 Die innere Organisation der Orientierungsstufe 19
1.5.2 Die auBere Organisation der integrierten Orientierungs¬
stufe 20
2. Die gegenwartige Entwicklungsproblematik . 22
2.1 Die Kernfragen der praktischen Umsetzung 22
2.2 Eingangsvoraussetzungen und Verfahrensweisen 23
2.2.1 Eintritt in die Orientierungsstufe ohne Vorbedingungen . . 23
2.2.2 Zusammenarbeit zwischen Grundschule und Orientierungs¬
stufe 24
2.2.3 Der Obergang zur Fachspezialisierung 24
2.3 Integration 25
2.3.1 Heterogenes Gesamtbild 25
2.3.2 Kooperation 26
2.3.3 Straffe Zuweisungsorganisation 27
2.4 Leistungsdifferenzierung 28
2.4.1 Der Sinn der auBeren Differenzierung 28
2.4.2 „Setting"-Strukturen 28
2.4.3 Niveaugruppen-Kerngruppen-Relation 29
2.4.4 Kurs- bzw. Niveaugruppenbildung 30
2.5 Leistungsbewertung und Zuweisungsverfahren 30
2.5.1 Das iibergreifende Leistungsbewertungssystem 30
2.5.2 Noten als Zuweisungskriterium 32
2.6 Die Arbeitsbelastung der Lehrer 33
2.6.1 Koordinationsbelastung 33
7
2.6.2 Rationalisierung durch technische Ausriistung 34
2.7 Stiitz- und FordermaBnahmen 34
2.7.1 Die Aufgabe der Stiitz- und Forderkurse 34
2.7.2 Die organisatorische Einordnung der Stiitz- und Forder¬
kurse 35
2.7.3 Die Belastbarkeit durch Stiitz- und Forderkurse 35
3. Der Bezug zu Schiilern, Lehrern und Eltern . 37
3.1 Die Rolle der Schiiler 37
3.1.1 Die Schiilereinstellung zu der vollintegrierten Anfangs-
phase 37
3.1.2 Die personliche Bewaltigung der Differenzierung . 38
3.1.3 Sozialisationsebenen 38
3.1.4 Der padagogische Hintergrund der auBeren Differenzierung 39
3.1.5 Differenzierung als Motivation 41
3.1.6 Individuelle Forderung in den Niveaugruppen 41
3.1.7 Stiitzen und Fordern 7 42
3.1.8 Sozialtypische Gruppenbildungen 42
3.1.9 Erzieherische Vorziige des Kurs-Kern-Wechsels 43
3.2 Die Rolle des Lehrers in der Orientierungsstufe 44
3.2.1 Objektivitat durch Erfahrungsaustausch 44
3.2.2 Lehrertalent als Motor im Team 45
3.3 Die Rolle der Eltern 45
3.3.1 Entlastung durch allgemeine Orientierungshilfe 46
3.3.2 Bisherige Kompetenz der Entscheidungshilfe 46
3.3.3 Uneingeschrankte Enlwicklungs- und Zuweisungschancen 47
4. Differenzierung 49
4.1 Differenzierungserfahrungen unter verschiedenen Aspek-
ten 49
4.2 Der Stellenwert der Binnendifferenzierung 50
4.3 Die normative Kraft der auBeren Differenzierung . 50
4.4 Die Differenzierungsfacher Deutsch, Englisch, Mathematik 51
4.5 Der Differenzierungszeitpunkt
52
4.6 Die Grob- und Feindifferenzierung 53
4.7 Flexibility und Phasen in der Differenzierung 53
4.8 Die Problematik der Deutsch-Differenzierung . . . . . . 54
4.9 MaBnahmen zur Uberbruckung der Niveaustufen . 55
5. Integration 56
5.1 Binnendifferenzierung in integrierten Kerngruppen-
Fachern 56
5.2 Sozialintegration als Unterriehts- und Organisationsprinzip 57
5.3 Integrationsfahige Facher 58
8
?
6. Setting oder Streaming 59
6.1 Setting und Streaming als Lenkungsprinzip 59
7. Verschiedene Modelle auBerer Differenzierung . 61
7.1 Differenzierung durch Phasenwechsel 61
7.1.1 Wechsel von Kerngruppen und gestaffelter Feindifferenzie-
rung 61
7.1.2 Phasenwechsel mit unterschiedlichem Feindifferenzierungs-
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7.1.3 Kernkontrollphasen-Modell 66
7.2 Nach Zeitplan fortschreitende DifferenzierungsmaBnahmen 67
7.2.1 Die verfeinernde Differenzierung in je zwei Niveaugruppen 68
7.2.2 AuBere Zwei- und Vierfachdifferenzierung 69
7.2.3 Fortschreitende Differenzierung mit Kerngruppen- und
Zwischenkurs-Unterbrechungen 70
7.2.4 Heterogene Kernkontroll-Perioden mit vorgeschalteten
Zwischenkursen 72
7.2.5 Briickenkurse mit Mehrfachdifferenzierung 73
7.2.6 Flexible Mehrfachdifferenzierung mit starrer Zeiteinteilung 75
7.3 Entwicklungsgang des flexiblen auBeren Differenzierungs-
verfahrens im Schulversuch Mannheim-Vogelstang . 76
7.3.1 Erster Differenzierungsversuch mit festen Zuordnungs-
schwellen 76
7.3.2 Flexible auBere Differenzierung ohne starre Zuordnungs-
leistungsschwellen 78
7.3.3 Zur Problematik der Niveau-Durchlassigkeit 81
8. Der praktische Weg zur Findung des Schulartprofils
der Schiiler 85
8.1 Allmahliche Schulartspezialisierung 85
8.2 Einzelleistung und Gesamtbild 86
8.3 Leistungsgrenzwerte fiir die Weiterfiihrung im „Streaming" 86
9. Die didaktische Sonderstellung der Orientierungs-
stufe 89
9.1 Die Unterrichtsplanung 89
9.1.1 Planungssystematik anhand der Bloomschen Taxonomie . 90
9.1.2 Der Zeitfaktor in der Unterrichtsplanung 92
9.1.3 Differenzierende Lernzielsetzung 93
9.2 Verfahren zur Leistungskontrolle 95
9.2.1 Informelle Leistungstests 96
9.2.2 Testerstellung 97
9.3 Objektivierung der Leistungskontrolle 98
9
9.3.1 Mittelwertberechnung als Grundlage des Leistungsver-
gleichs 98
9.3.2 Feststellung des Schwierigkeitsgrades zur Bewertung einer
Aufgabe 99
9.3.3 Die Trennscharfe der Teilaufgaben 100
9.3.4 Die Standardabweichung 104
9.3.5 Reliabilitat bzw. Zuverlassigkeit der Leistungsmessung 109
9.3.6 Die Frage nach der unterrichtsgemaBen Aufgabenstellung
(Validitat) 109
10. Objektivierungsverfahren in der Praxis der Orien-
tierungsstufe 11°
10.1 Leistungsbeobachtung durch den Fachlehrer . 110
10.2 Sammeln von Durchschnittsergebnissen und Schwierigkeits-
index HI
10.3 Erfassen der Leistungsstreuung innerhalb eines Jahrgangs 111
10.3.1 Fachspezifische Systematik der Teilaufgabenausrichtung
und -betrachtung H3
10.4 Gegeniiberstellung der GroBgruppenstrukturen 118
10.4.1 Leistungsvergleich der Niveaugruppen 120
10.4.2 Leistungsvergleich der GroBgruppen untereinander . 121
11. Beispiele lernzielorientierter Planungsvorgange . . 123
11.1 Nichtdifferenzierende, lernzielorientierte Unterrichtspla-
nung 124
11.1.1 Integrierter Deutschunterricht als Planungsbeispiel . 126
11.2 Differenzierende, lernzielorientierte Unterrichtsplanung . 126
11.2.1 Differenzierter Mathematikunterricht als Planungsbeispiel 127
11.3 Durchfiihrung und Auswertung eines lernzielorientierten
Tests 128
11.3.1 Beispiel eines Englischtests 130
11.3.2 Besondere Gesichtspunkte fur die Testauswertung . 131
11.3.3 Die Behandlung nicht lernzielkonformer Ergebnisse . . . 134
11.3.4 Die Einordnung von Stiitz- und Forderkursen 133
12. Langzeitkontrolle 137
12.1 Mogliche Fehlentwicklung in der Plandurchfiihrung . 137
12.1.1 Beispiel mangelnder Kontinuitat 137 ^
12.1.2 Beispiel mangelnder Kooperation und Transparenz . . • 138
12.2 Vorbereitung, Durchfiihrung und Auswertung der Lang¬
zeitkontrolle 140
12.2.1 Vorbereitung 140
12.2.2 Durchfiihrung 141
12.2.3 Auswertung 142
10
12.3 Ergebnisse der Langzeitkontrolle an Beispielen 143
12.3.1 Die verweridbare Darstellung der Ergebnisse 144
13. Schulorganisatorische Ablaufe 149
13.1 Die Aufgaben des Klassenlehrers 149
13.1.1 Zu Beginn der Orientierungsstufe 149
13.1.2 Am Ende des ersten Halbjahres 150
13.1.3 Das 6. Schuljahr 151
13.2 Aufgaben des Fachlehrers 152
13.3 Durchfiihrung von Aufnahmepriifungen 153
13.4 Zeugnisse 154
14. Die Entwicklung der Orientierungsstufe in den Bun-
deslandern 155
15. Literatur zum Them a Orientierungsstufe 164
15.1 Zur Einfiihrung der Orientierungsstufe in den Bundes-
landem 164
15.2 Grundlagen 166
15.3 Organisation der Orientierungsstufe 168
15.4 Differenzierung und Integration 169
15.5 Allgemeine Erfahrungsberichte 171
15.6 Arbeitshilfen zur Planung und Testerstellung 172
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