Enseigner le français, l'espagnol et l'italien: les langues romanes à l'heure des compétences
Gespeichert in:
| 1. Verfasser: | |
|---|---|
| Format: | Buch |
| Sprache: | French |
| Veröffentlicht: |
Bruxelles
De Boeck-Duculot
2003
|
| Ausgabe: | 1. éd. |
| Schriftenreihe: | Savoirs et pratique
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| Schlagworte: | |
| Online-Zugang: | Inhaltsverzeichnis |
| Beschreibung: | 282 S. |
| ISBN: | 2804143805 |
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|---|---|
| adam_text | Table des matières
Introduction 7
PARTIE 1
La nouvelle donne de l enseignement des langues dans les pays francophones 13
1. Les réalités extérieures à l école 15
A. Les défis de la construction européenne 15
B. La romanité face à la concurrence de l anglais 17
C. Les besoins de plurilinguisme 18
D. Les flux migratoires 18
E. Le développement technologique 19
2. Les évolutions récentes de l institution scolaire 21
A. En France 21
1. Les débuts d une série de réflexions sur l enseignement 21
2. Une organisation autour des cycles 22
3. Les compétences et leur évaluation 23
4. Les ZEP et la discrimination positive 23
5. Quelques réformes en cours 24
B. En Belgique francophone 24
1. La politique publique d éducation 24
2. De l égalité des chances à l égalité des acquis 25
3. La difficile recherche d une culture commune 26
C. En Suisse romande 27
1. Sept systèmes éducatifs en voie de coordination 27
2. Des structures éducatives en plein changement 28
3. Vers une nouvelle politique de l enseignement des langues en Suisse 29
4. La coordination romande dans le domaine de l enseignement du français 30
D. Au Canada francophone 30
1. La modernisation de l éducation des années soixante 31
2. Les années soixante dix, une décennie marquée par les conflits et les lois linguistiques 31
3. Les soubresauts des années quatre vingt 32
4. La décennie quatre vingt dix : à la recherche de la qualité éducative 32
5. Au Nouveau Brunswick et en Ontario 32
3. Les développements récents des recherches 35
A. En sciences de l éducation 35
1. Du rapport d autorité au projet participatif 35
a) Premier courant : l autorité par le savoir 35
b) Deuxième courant : la relation pédagogique 36
c) Troisième courant : la didactique disciplinaire 37
d) Quatrième courant : la didactique du sens 39
276 ¦ ENSEIGNER LE FRANÇAIS, L ESPAGNOL ET L ITALIEN
2. Quelles perspectives pour le XXIe siècle ? 39
a) Première piste : un retour aux savoirs 40
b) Deuxième piste : le paradigme individualiste 40
c) Troisième piste : le développement du « savoir être » 41
d) Quatrième piste : l école plurielle 42
3. En guise de conclusion 42
B. En (socio)linguistique. Pour un dialogue renouvelé entre linguistique et didactique 43
1. Rétroactes 43
2. La variation linguistique 44
3. Une occasion de dialogue : l apprentissage de l oral 44
4. Du savoir savant au savoir pratique : le français de référence 45
5. Quelles compétences pour les enseignants de français ? 46
C. En didactique du français langue maternelle ou première 46
1. Quelle importance et quelle reconnaissance pour les recherches
en didactique du français langue maternelle ou première ? 46
2. Quelles(s) méthodologie(s) et quelle épistémologie pour les recherches en didactique ? 48
3. Quels milieux d observation et d action ? 49
4. Quelle relation avec l évolution des recherches dans les champs connexes ? 49
D. En didactique des langues étrangères et secondes 50
1. En psychopédagogie et en linguistique appliquée 50
2. En ethnographie de la communication et en anthropologie culturelle 52
3. De la linguistique aux sciences du langage et à la pluridisciplinarité 53
PARTIE 2
État des lieux. Où en est l apprentissage du français et des langues romanes ? 55
4. Trois modèles didactiques en présence dans l enseignement des langues 57
A. La centration sur les savoirs 57
B. La centration sur les savoir faire 59
C. La centration sur les compétences 60
5. Le français comme langue maternelle ou première 63
A. En France 63
1. Préambule 63
2. Des programmes qui ont la bougeotte 63
3. Quelques ruptures et nouveautés notables 64
4. Des démarches très diverses 64
5. L enseignement de la lecture et de la littérature 65
a) La première classe de primaire : apprendre à lire 65
b) De la lecture à la littérature 66
6. L enseignement de l écrit 67
7. L enseignement de la grammaire 68
8. La langue, vecteur des apprentissages 69
9. La formation initiale des enseignants 69
Table des matières ¦ 277
B. En Belgique francophone 70
1. Le discours des instructions officielles 70
2. Bilan par sous disciplines 71
a) La langue 71
b) La littérature 72
c) La lecture 72
d) L écriture 73
e) L oralité 73
3. La formation initiale des enseignants de français langue maternelle 74
C. En Suisse romande 74
1. Des programmes coordonnés depuis 1979 75
2. Bilan par sous disciplines 76
a) L entrée dans le monde de l écrit 76
b) L enseignement/apprentissage de la lecture 77
c) L enseignement de la littérature 78
d) La production écrite 78
e) La production et la compréhension orales 79
f) La grammaire, le lexique, l orthographe et la conjugaison 80
D. Au Canada francophone 81
1. Des programmes et manuels ayant évolué vers une technicisation de plus en plus grande 82
2. Des modèles d enseignement apprentissage originaux ou adaptés 83
3. Une formation des maitres dans la foulée des transformations du système 84
6. Le français comme langue étrangère et/ou seconde 85
A. En France 85
1. Le FLE comme champ disciplinaire dans l enseignement supérieur 85
2. Une identité FLE/FLS à légitimer 86
3. Le français pour « les élèves nouvellement arrivés en France » 87
4. Les publics adultes, de l illettrisme aux autres aspects de la communication 88
5. Des acquis en didactique 89
B. En Belgique francophone et dans les zones de contact 90
1. Des formations appropriées 90
2. Le cas des néerlandophones de Bruxelles 91
3. Le cas des germanophones 92
4. Les organismes associatifs et les réseaux Alpha 93
C. En Suisse romande 95
1. Le statut du français, langue scolaire seconde de la population scolaire alloglotte suisse 95
2. L enseignement du français langue seconde aux adultes 96
D. Au Canada francophone 96
1. Contexte canadien 96
2. Le français hors Québec 97
3. Le français comme langue seconde au Québec 98
a) Le français de base 98
b) Le français immersif 99
c) Les classes d accueil 99
4. Perspectives/nouvelles conceptions 99
278 ¦ ENSEIGNER LE FRANÇAIS, L ESPAGNOL ET L ITALIEN
5. Résultats attendus en enseignement du français langue seconde au Québec 100
6. La formation des enseignants 101
7. L espagnol, l italien et les autres langues romanes 103
A. En France 103
1. Les langues romanes : essai de catégorisation institutionnelle 103
2. État des lieux et perspectives du choix des langues romanes étudiées en France 105
3. Le second degré : une conquête lente mais progressive de certaines langues néolatines 106
4. Le supérieur : un avenir prometteur pour la famille romane 107
B. En Belgique francophone 108
1. Le statut de langue maternelle 108
2. Le statut de langue étrangère 109
3. Les particularités de l enseignement de l espagnol et de l italien en Belgique francophone :
motivations et méthodes 110
4. Conclusions 113
C. En Suisse romande 114
1. L enseignement de l italien comme langue nationale 115
2. Les langues de l immigration. Fonctionnement des écoles des consulats italien,
espagnol et portugais 115
3. Les expériences d intégration et de collaboration interlangues (EOLE, EVLANGUE, etc.) 116
D. Au Canada francophone 117
1. Un contexte d immigration 117
2. Les programmes d enseignement des langues d origine 118
3. L intégration des langues tierces au curriculum régulier 119
8. Langues maternelle et première/langues étrangère et seconde :
quelles convergences et quelles spécificités ? 121
A. Du français langue maternelle au français langue étrangère : réalité du continuum 121
1. Limites de la notion de langue maternelle 121
2. Le champ du FLE 122
3. Influences mutuelles entre la didactique du FLE et la didactique du FLM 124
4. L émergence récente de la notion de français langue seconde 124
5. L enseignement du français aux primo arrivants 126
B. Vers une fédération des didactiques du français ? 127
1. Arguments pour un rapprochement des différents champs 127
2. Didactiques du français, des langues vivantes et des langues premières 129
C. Conclusion 129
PARTIE 3
Essai de modélisation:
vers une approche intégrée de l enseignement des langues romanes 131
9. Langues maternelle, première, seconde, étrangère : un continuum de réalités...
et de pratiques à mettre en œuvre 133
A. De l enseignement de la langue à l enseignement dans la langue 133
Table des matières ¦ 279
B. De la langue à la culture, au sens large et au sens restreint 138
1. L enseignement de la culture littéraire et artistique 139
2. L enseignement de la culture anthropologique 141
3. De la langue culture d origine à la langue culture étrangère ou d accueil 143
10, De l éveil aux langues romanes à lïntercompréhension 147
A. Justification 147
B. Phase de sensibilisation 147
C. Quelques pistes méthodologiques 148
1. Les stratégies de lecture 148
a) Les indices contextuels, extratextuels 148
Le contexte situations 148
Les éléments typographiques, iconiques : l image du texte 148
les schémas et les scénarios 149
b) Les indices textuels 149
Le mot 149
L ÉNONCÉ 149
LE TEXTE 149
2. La lexicographie pédagogique et renseignement/apprentissage du vocabulaire 151
a) La lexicographie pédagogique 151
b) L enseignement/apprentissage du vocabulaire 151
D. Évaluation de quelques ressources didactiques 152
1. Le rêve d une langue commune 152
2. EuRom4 : une méthode d enseignement simultané des langues romanes 153
3. EuroComRom — Die sieben Siebe : Romanische Sprachen sofort lesen konnen 155
E. Conclusions 157
11 L apport des technologies de l information et de la communication
dans le développement des compétences 159
A. Introduction 159
B. Valeur ajoutée 161
C. Contraintes technologiques actuelles 163
D. La Toile et ses applications didactiques 164
E. Les enjeux pour l enseignant 167
F. La gestion des connaissances 168
G. Perspectives et conclusion 169
12, Vers de nouveaux modes d évaluation des compétences 171
A. Approches diverses de l évaluation des acquis : un survol historique 171
1. Les pratiques évaluatives centrées sur les contenus 171
2. Les pratiques évaluatives centrées sur les objectifs spécifiques 172
3. Les pratiques évaluatives centrées sur les réseaux conceptuels 173
4. Les pratiques évaluatives centrées sur les activités 174
5. Les pratiques évaluatives centrées sur une activité ou un thème intégrateur 174
6. Les pratiques évaluatives centrées sur les compétences 175
B. Évaluation des pratiques évaluatives 176
1. Les pratiques centrées sur les contenus 176
280 ¦ ENSEIGNER LE FRANÇAIS, L ESPAGNOL ET L ITALIEN
2. Les pratiques centrées sur les objectifs spécifiques 177
3. Les pratiques centrées sur les activités 177
4. Les pratiques centrées sur les réseaux conceptuels 178
5. Les pratiques centrées sur une activité ou un thème intégrateur 178
6. Les pratiques centrées sur les objectifs d intégration 179
C. Des démarches pour évaluer les compétences 179
1. Le choix de situations significatives 180
2. Se définir des critères et des indicateurs 180
3. Le portfolio : un outil pour favoriser l intégration des apprentissages et leur évaluation 181
13. Quelle progression pour l enseignement des langues de la maternelle à l université? 183
A. L enseignement du français comme langue maternelle ou première 183
1. Manuscrit trouvé dans les couloirs du département de didactique d une université belge francophone 183
2. Commentaire 186
3. Progression et approche par compétences : le cas de la Communauté française de Belgique 187
4. Pour conclure 189
B. L enseignement du français comme langue étrangère ou seconde 189
1. Pas de didactique sans politique linguistique 189
2. Une approche qui va de l université vers la maternelle 190
3. Pour une théorie variationniste de la didactique des langues 192
C. L enseignement de l espagnol, de l italien et des autres langues romanes 194
1. De la progression par la succession des unités didactiques 195
2. ... à la structuration dans l unité didactique 199
PARTIE 4
Propositions pour un plan de formation des enseignants 203
14, Fondements pluridisciplinaires d un programme de formation initiale d enseignants .. 205
A. Quels enseignants voulons nous former ? 205
1. Des modèles de professionnalité en tension 206
2. Comment fonctionne un enseignant en situation ? 206
3. Privilégier la formation d un enseignant réflexif 207
B. Principes d élaboration de programmes 208
1. Comment viser la construction de compétences professionnelles ? 208
2. Quels choix structurels ? 208
3. Quels dispositifs pour développer des compétences professionnelles ? 209
4. Comment favoriser l articulation entre théorie et pratique ? 210
C. Quelques points critiques 211
1. La prise en compte du « déjà là » 211
2. L alternance entre pratique et formation théorique 211
3. Et encore 212
Table des matières ¦ 281
D. Apports des didactiques 212
1. Quels apports des sciences humaines et sociales à l expertise enseignante
et à la formation des enseignants ? 213
2. Quel apport spécifique des didactiques ? 213
3. Quels apports spécifiques des recherches en didactique de la langue maternelle ou d enseignement ? 215
E. Conclusion 215
15. Des dispositifs spécifiques pour le français langue maternelle ou première 217
A. Trois principes clés 217
1. Adapter la formation des enseignants de français aux nouvelles nécessités 217
2. Prendre en compte les spécificités de chaque niveau scolaire et la diversité des pratiques existantes .. 218
3. Développer une solide culture commune, d un haut niveau théorique 219
B. Former aux enjeux de l enseignement du français 220
C. Quelle formation disciplinaire de base ? 220
D. Quelle formation didactique de base ? 222
1. Pour une observation des pratiques langagières des enseignants 222
2. Un objectif clé en formation : apprendre à construire des séquences didactiques 223
3. Les stages d enseignement du français et leur intégration : quelle théorisation de l action ? 224
a) Cibler des objets de travail définis et contractualisés 225
b) Un étayage par l écriture personnelle 226
c) Un étayage par la confrontation avec un groupe de pairs, encadré par un tuteur 226
E. Au delà de la formation initiale 226
16. Des dispositifs spécifiques pour le français langue seconde 227
A. Les organismes associatifs et les réseaux alpha 227
1. Propositions concernant l organisation des formations 227
a) Améliorer l information et garantir le financement 227
b) Organiser un partenariat entre les opérateurs de formation de formateurs 227
2. Propositions concernant le contenu des formations 228
a) La formation initiale 228
b) La formation continue 228
B. L enseignement aux Flamands de Bruxelles 229
1. Propositions pour optimiser la formation initiale des professeurs 229
a) Les instituteurs 229
b) Les régents 229
c) Les licenciés 230
2. La formation continue 231
17. Des dispositifs spécifiques pour le français langue étrangère 233
A. Pour une épistémologie de la diversité 233
B. Les modalités de formation 235
C. De la nécessité d une pédagogie interculturelle 236
D. De nouvelles stratégies didactiques pour les pays en développement 238
13. Des dispositifs spécifiques pour l espagnol, l italien et les autres langues romanes.... 241
A. Pour une formation approfondie des enseignants de langues étrangères 241
B. Trois dispositifs de formation 244
1. Le micro enseignement et l intervision 244
282 * ENSEIGNER LE FRANÇAIS, L ESPAGNOL ET L ITALIEN
2. Les hypothèses sur l origine des erreurs 245
3. Le journal de bord 247
Conclure? 249
Bibliographie 255
Index 271
|
| adam_txt |
Table des matières
Introduction 7
PARTIE 1
La nouvelle donne de l'enseignement des langues dans les pays francophones 13
1. Les réalités extérieures à l'école 15
A. Les défis de la construction européenne 15
B. La romanité face à la concurrence de l'anglais 17
C. Les besoins de plurilinguisme 18
D. Les flux migratoires 18
E. Le développement technologique 19
2. Les évolutions récentes de l'institution scolaire 21
A. En France 21
1. Les débuts d'une série de réflexions sur l'enseignement 21
2. Une organisation autour des cycles 22
3. Les compétences et leur évaluation 23
4. Les ZEP et la discrimination positive 23
5. Quelques réformes en cours 24
B. En Belgique francophone 24
1. La politique publique d'éducation 24
2. De l'égalité des chances à l'égalité des acquis 25
3. La difficile recherche d'une culture commune 26
C. En Suisse romande 27
1. Sept systèmes éducatifs en voie de coordination 27
2. Des structures éducatives en plein changement 28
3. Vers une nouvelle politique de l'enseignement des langues en Suisse 29
4. La coordination romande dans le domaine de l'enseignement du français 30
D. Au Canada francophone 30
1. La modernisation de l'éducation des années soixante 31
2. Les années soixante dix, une décennie marquée par les conflits et les lois linguistiques 31
3. Les soubresauts des années quatre vingt 32
4. La décennie quatre vingt dix : à la recherche de la qualité éducative 32
5. Au Nouveau Brunswick et en Ontario 32
3. Les développements récents des recherches 35
A. En sciences de l'éducation 35
1. Du rapport d'autorité au projet participatif 35
a) Premier courant : l'autorité par le savoir 35
b) Deuxième courant : la relation pédagogique 36
c) Troisième courant : la didactique disciplinaire 37
d) Quatrième courant : la didactique du sens 39
276 ¦ ENSEIGNER LE FRANÇAIS, L'ESPAGNOL ET L'ITALIEN
2. Quelles perspectives pour le XXIe siècle ? 39
a) Première piste : un retour aux savoirs 40
b) Deuxième piste : le paradigme individualiste 40
c) Troisième piste : le développement du « savoir être » 41
d) Quatrième piste : l'école plurielle 42
3. En guise de conclusion 42
B. En (socio)linguistique. Pour un dialogue renouvelé entre linguistique et didactique 43
1. Rétroactes 43
2. La variation linguistique 44
3. Une occasion de dialogue : l'apprentissage de l'oral 44
4. Du savoir savant au savoir pratique : le français de référence 45
5. Quelles compétences pour les enseignants de français ? 46
C. En didactique du français langue maternelle ou première 46
1. Quelle importance et quelle reconnaissance pour les recherches
en didactique du français langue maternelle ou première ? 46
2. Quelles(s) méthodologie(s) et quelle épistémologie pour les recherches en didactique ? 48
3. Quels milieux d'observation et d'action ? 49
4. Quelle relation avec l'évolution des recherches dans les champs connexes ? 49
D. En didactique des langues étrangères et secondes 50
1. En psychopédagogie et en linguistique appliquée 50
2. En ethnographie de la communication et en anthropologie culturelle 52
3. De la linguistique aux sciences du langage et à la pluridisciplinarité 53
PARTIE 2
État des lieux. Où en est l'apprentissage du français et des langues romanes ? 55
4. Trois modèles didactiques en présence dans l'enseignement des langues 57
A. La centration sur les savoirs 57
B. La centration sur les savoir faire 59
C. La centration sur les compétences 60
5. Le français comme langue maternelle ou première 63
A. En France 63
1. Préambule 63
2. Des programmes qui ont la bougeotte 63
3. Quelques ruptures et nouveautés notables 64
4. Des démarches très diverses 64
5. L'enseignement de la lecture et de la littérature 65
a) La première classe de primaire : apprendre à lire 65
b) De la lecture à la littérature 66
6. L'enseignement de l'écrit 67
7. L'enseignement de la grammaire 68
8. La langue, vecteur des apprentissages 69
9. La formation initiale des enseignants 69
Table des matières ¦ 277
B. En Belgique francophone 70
1. Le discours des instructions officielles 70
2. Bilan par sous disciplines 71
a) La langue 71
b) La littérature 72
c) La lecture 72
d) L'écriture 73
e) L'oralité 73
3. La formation initiale des enseignants de français langue maternelle 74
C. En Suisse romande 74
1. Des programmes coordonnés depuis 1979 75
2. Bilan par sous disciplines 76
a) L'entrée dans le monde de l'écrit 76
b) L'enseignement/apprentissage de la lecture 77
c) L'enseignement de la littérature 78
d) La production écrite 78
e) La production et la compréhension orales 79
f) La grammaire, le lexique, l'orthographe et la conjugaison 80
D. Au Canada francophone 81
1. Des programmes et manuels ayant évolué vers une technicisation de plus en plus grande 82
2. Des modèles d'enseignement apprentissage originaux ou adaptés 83
3. Une formation des maitres dans la foulée des transformations du système 84
6. Le français comme langue étrangère et/ou seconde 85
A. En France 85
1. Le FLE comme champ disciplinaire dans l'enseignement supérieur 85
2. Une identité FLE/FLS à légitimer 86
3. Le français pour « les élèves nouvellement arrivés en France » 87
4. Les publics adultes, de l'illettrisme aux autres aspects de la communication 88
5. Des acquis en didactique 89
B. En Belgique francophone et dans les zones de contact 90
1. Des formations appropriées 90
2. Le cas des néerlandophones de Bruxelles 91
3. Le cas des germanophones 92
4. Les organismes associatifs et les réseaux Alpha 93
C. En Suisse romande 95
1. Le statut du français, langue scolaire seconde de la population scolaire alloglotte suisse 95
2. L'enseignement du français langue seconde aux adultes 96
D. Au Canada francophone 96
1. Contexte canadien 96
2. Le français hors Québec 97
3. Le français comme langue seconde au Québec 98
a) Le français de base 98
b) Le français immersif 99
c) Les classes d'accueil 99
4. Perspectives/nouvelles conceptions 99
278 ¦ ENSEIGNER LE FRANÇAIS, L'ESPAGNOL ET L'ITALIEN
5. Résultats attendus en enseignement du français langue seconde au Québec 100
6. La formation des enseignants 101
7. L'espagnol, l'italien et les autres langues romanes 103
A. En France 103
1. Les langues romanes : essai de catégorisation institutionnelle 103
2. État des lieux et perspectives du choix des langues romanes étudiées en France 105
3. Le second degré : une conquête lente mais progressive de certaines langues néolatines 106
4. Le supérieur : un avenir prometteur pour la famille romane 107
B. En Belgique francophone 108
1. Le statut de langue maternelle 108
2. Le statut de langue étrangère 109
3. Les particularités de l'enseignement de l'espagnol et de l'italien en Belgique francophone :
motivations et méthodes 110
4. Conclusions 113
C. En Suisse romande 114
1. L'enseignement de l'italien comme langue nationale 115
2. Les langues de l'immigration. Fonctionnement des écoles des consulats italien,
espagnol et portugais 115
3. Les expériences d'intégration et de collaboration interlangues (EOLE, EVLANGUE, etc.) 116
D. Au Canada francophone 117
1. Un contexte d'immigration 117
2. Les programmes d'enseignement des langues d'origine 118
3. L'intégration des langues tierces au curriculum régulier 119
8. Langues maternelle et première/langues étrangère et seconde :
quelles convergences et quelles spécificités ? 121
A. Du français langue maternelle au français langue étrangère : réalité du continuum 121
1. Limites de la notion de langue maternelle 121
2. Le champ du FLE 122
3. Influences mutuelles entre la didactique du FLE et la didactique du FLM 124
4. L'émergence récente de la notion de français langue seconde 124
5. L'enseignement du français aux primo arrivants 126
B. Vers une fédération des didactiques du français ? 127
1. Arguments pour un rapprochement des différents champs 127
2. Didactiques du français, des langues vivantes et des langues premières 129
C. Conclusion 129
PARTIE 3
Essai de modélisation:
vers une approche intégrée de l'enseignement des langues romanes 131
9. Langues maternelle, première, seconde, étrangère : un continuum de réalités.
et de pratiques à mettre en œuvre 133
A. De l'enseignement de la langue à l'enseignement dans la langue 133
Table des matières ¦ 279
B. De la langue à la culture, au sens large et au sens restreint 138
1. L'enseignement de la culture littéraire et artistique 139
2. L'enseignement de la culture anthropologique 141
3. De la langue culture d'origine à la langue culture étrangère ou d'accueil 143
10, De l'éveil aux langues romanes à lïntercompréhension 147
A. Justification 147
B. Phase de sensibilisation 147
C. Quelques pistes méthodologiques 148
1. Les stratégies de lecture 148
a) Les indices contextuels, extratextuels 148
Le contexte situations 148
Les éléments typographiques, iconiques : l'image du texte 148
les schémas et les scénarios 149
b) Les indices textuels 149
Le mot 149
L'ÉNONCÉ 149
LE TEXTE 149
2. La lexicographie pédagogique et renseignement/apprentissage du vocabulaire 151
a) La lexicographie pédagogique 151
b) L'enseignement/apprentissage du vocabulaire 151
D. Évaluation de quelques ressources didactiques 152
1. Le rêve d'une langue commune 152
2. EuRom4 : une méthode d'enseignement simultané des langues romanes 153
3. EuroComRom — Die sieben Siebe : Romanische Sprachen sofort lesen konnen 155
E. Conclusions 157
11 L'apport des technologies de l'information et de la communication
dans le développement des compétences 159
A. Introduction 159
B. Valeur ajoutée 161
C. Contraintes technologiques actuelles 163
D. La Toile et ses applications didactiques 164
E. Les enjeux pour l'enseignant 167
F. La gestion des connaissances 168
G. Perspectives et conclusion 169
12, Vers de nouveaux modes d'évaluation des compétences 171
A. Approches diverses de l'évaluation des acquis : un survol historique 171
1. Les pratiques évaluatives centrées sur les contenus 171
2. Les pratiques évaluatives centrées sur les objectifs spécifiques 172
3. Les pratiques évaluatives centrées sur les réseaux conceptuels 173
4. Les pratiques évaluatives centrées sur les activités 174
5. Les pratiques évaluatives centrées sur une activité ou un thème intégrateur 174
6. Les pratiques évaluatives centrées sur les compétences 175
B. Évaluation des pratiques évaluatives 176
1. Les pratiques centrées sur les contenus 176
280 ¦ ENSEIGNER LE FRANÇAIS, L'ESPAGNOL ET L'ITALIEN
2. Les pratiques centrées sur les objectifs spécifiques 177
3. Les pratiques centrées sur les activités 177
4. Les pratiques centrées sur les réseaux conceptuels 178
5. Les pratiques centrées sur une activité ou un thème intégrateur 178
6. Les pratiques centrées sur les objectifs d'intégration 179
C. Des démarches pour évaluer les compétences 179
1. Le choix de situations significatives 180
2. Se définir des critères et des indicateurs 180
3. Le portfolio : un outil pour favoriser l'intégration des apprentissages et leur évaluation 181
13. Quelle progression pour l'enseignement des langues de la maternelle à l'université? 183
A. L'enseignement du français comme langue maternelle ou première 183
1. Manuscrit trouvé dans les couloirs du département de didactique d'une université belge francophone 183
2. Commentaire 186
3. Progression et approche par compétences : le cas de la Communauté française de Belgique 187
4. Pour conclure 189
B. L'enseignement du français comme langue étrangère ou seconde 189
1. Pas de didactique sans politique linguistique 189
2. Une approche qui va de l'université vers la maternelle 190
3. Pour une théorie variationniste de la didactique des langues 192
C. L'enseignement de l'espagnol, de l'italien et des autres langues romanes 194
1. De la progression par la succession des unités didactiques 195
2. . à la structuration dans l'unité didactique 199
PARTIE 4
Propositions pour un plan de formation des enseignants 203
14, Fondements pluridisciplinaires d'un programme de formation initiale d'enseignants . 205
A. Quels enseignants voulons nous former ? 205
1. Des modèles de professionnalité en tension 206
2. Comment fonctionne un enseignant en situation ? 206
3. Privilégier la formation d'un enseignant réflexif 207
B. Principes d'élaboration de programmes 208
1. Comment viser la construction de compétences professionnelles ? 208
2. Quels choix structurels ? 208
3. Quels dispositifs pour développer des compétences professionnelles ? 209
4. Comment favoriser l'articulation entre théorie et pratique ? 210
C. Quelques points critiques 211
1. La prise en compte du « déjà là » 211
2. L'alternance entre pratique et formation théorique 211
3. Et encore 212
Table des matières ¦ 281
D. Apports des didactiques 212
1. Quels apports des sciences humaines et sociales à l'expertise enseignante
et à la formation des enseignants ? 213
2. Quel apport spécifique des didactiques ? 213
3. Quels apports spécifiques des recherches en didactique de la langue maternelle ou d'enseignement ? 215
E. Conclusion 215
15. Des dispositifs spécifiques pour le français langue maternelle ou première 217
A. Trois principes clés 217
1. Adapter la formation des enseignants de français aux nouvelles nécessités 217
2. Prendre en compte les spécificités de chaque niveau scolaire et la diversité des pratiques existantes . 218
3. Développer une solide culture commune, d'un haut niveau théorique 219
B. Former aux enjeux de l'enseignement du français 220
C. Quelle formation disciplinaire de base ? 220
D. Quelle formation didactique de base ? 222
1. Pour une observation des pratiques langagières des enseignants 222
2. Un objectif clé en formation : apprendre à construire des séquences didactiques 223
3. Les stages d'enseignement du français et leur intégration : quelle théorisation de l'action ? 224
a) Cibler des objets de travail définis et contractualisés 225
b) Un étayage par l'écriture personnelle 226
c) Un étayage par la confrontation avec un groupe de pairs, encadré par un tuteur 226
E. Au delà de la formation initiale 226
16. Des dispositifs spécifiques pour le français langue seconde 227
A. Les organismes associatifs et les réseaux alpha 227
1. Propositions concernant l'organisation des formations 227
a) Améliorer l'information et garantir le financement 227
b) Organiser un partenariat entre les opérateurs de formation de formateurs 227
2. Propositions concernant le contenu des formations 228
a) La formation initiale 228
b) La formation continue 228
B. L'enseignement aux Flamands de Bruxelles 229
1. Propositions pour optimiser la formation initiale des professeurs 229
a) Les instituteurs 229
b) Les régents 229
c) Les licenciés 230
2. La formation continue 231
17. Des dispositifs spécifiques pour le français langue étrangère 233
A. Pour une épistémologie de la diversité 233
B. Les modalités de formation 235
C. De la nécessité d'une pédagogie interculturelle 236
D. De nouvelles stratégies didactiques pour les pays en développement 238
13. Des dispositifs spécifiques pour l'espagnol, l'italien et les autres langues romanes. 241
A. Pour une formation approfondie des enseignants de langues étrangères 241
B. Trois dispositifs de formation 244
1. Le micro enseignement et l'intervision 244
282 * ENSEIGNER LE FRANÇAIS, L'ESPAGNOL ET L'ITALIEN
2. Les hypothèses sur l'origine des erreurs 245
3. Le journal de bord 247
Conclure? 249
Bibliographie 255
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