Religionspädagogik und Offenbarung: Anfänge einer wissenschaftlichen Religionspädagogik im Spannungsfeld von pädagogischer Innovation und offenbarungstheologischer Position
Gespeichert in:
| 1. Verfasser: | |
|---|---|
| Format: | Buch |
| Sprache: | German |
| Veröffentlicht: |
Münster
Lit
2006
|
| Schriftenreihe: | Forum Theologie und Pädagogik
13 |
| Schlagworte: | |
| Online-Zugang: | Inhaltsverzeichnis Klappentext |
| Beschreibung: | Zugl.: Regensburg, Univ., Habil.-Schr. 2004 |
| Beschreibung: | XVI, 382 S. 24 cm |
| ISBN: | 3825890910 |
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| adam_text | Inhaltsverzeichnis
Einleitung
1 Problemstellung.......................................................................................... 2
2 Vorgehensweise.......................................................................................... 4
3 Gliederung.................................................................................................. 6
4 Abgrenzungen............................................................................................. 8
5 Erkenntnisleitende Interessen...................................................................... 10
TeilI
Das Anschauungsprinzip in der Münchener Methode:
eine implizite anfrage an das neuscholastische
Offenbarungsmodell
1 Offenbarung als Instruktion -
zum Offeribarungsverständnis der Neuscholastik............................. 15
1.1 Grundaussagen des
1.2 Das Offenbarungsdenken des
instruktionstheoretischen Offenbarungsverständnisses................................. 19
1.3 „Autorität und „Übernatur -
Schlüsselbegriffe im Offenbarungsdenken der Neuscholastik....................... 22
1.3.1 Göttliches Offenbarungshandeln unter dem Vorzeichen von Autorität......... 22
1.3.2 Übernatürlichkeit als fundamentale Signatur der göttlichen Offenbarung...... 24
2 Systematische Glaubensinstruktion im Geist der
neuscholastischen Theologie: der Katechismusunterricht
in der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts........................................ 26
2.1 Der Katechismus als Instrument der Uniformierung
von Glauben und Frömmigkeit.................................................................... 27
2.2 Der Katechismus als inhaltlicher und methodischer Maßstab
im Religionsunterricht................................................................................. 29
3 Vielfältige Krisensymptome: der neuscholastische
Katechismusunterricht an der Wende zum 20. Jahrhundert............ 32
3.1 Veränderungen in den Sozialisationsbedingungen........................................ 32
vn
3.2 Pädagogische Rückständigkeit des Religionsunterrichts............................... 33
3.2.1 Klagen über den „Memorierdespotismus .................................................... 33
3.2.2 Kritik an der textanalytischen Methode....................................................... 35
3.3 Das Katechismusproblem: der Katechismus im Spannungsfeld
von wissenschaftlicher Theologie und katechetischer Praxis ........................ 37
4 Krise als Herausforderung: Reform der Katechese
durch die Münchener Methode............................................................ 40
4.1 Zur geschichtlichen Entwicklung der Münchener Methode.......................... 40
4.2 Prinzipien, Gestalt und Ziel der Münchener Methode .................................. 45
5 Kirchlich und kindlich? - Kontroversen um die
pädagogisch-didaktische Angemessenheit und
theologische Korrektheit der Münchener Methode.......................... 47
5.1 Kritische Anfragen an die Münchener Methode
aus pädagogisch-didaktischer Sicht............................................................. 48
5.1.1 Unvereinbarkeit der Münchener Methode
mit der Stoffiille des Katechismus ............................................................... 48
5.1.2 Praktische Undurchführbarkeit
des Prinzips der einheitlichen Anschauung................................................... 48
5.1.3 Probleme, die
5.1.4 Die Münchener Methode als Schablone....................................................... 50
5.1.5 Unhaltbarkeit des universellen Anspruchs der Münchener Methode............. 51
5.2 Die Münchener Methode als Gegenstand
philosophisch-theologischer Kritik .............................................................. 52
5.2.1 Nähe zum Herbartianismus.......................................................................... 54
5.2.2 Ansehensverlust von Katechismus und Lehramt .......................................... 55
5.2.3 Offenbarungsfeindlichkeit............................................................................ 57
6 Das Anschauungsprinzip als implizite Kritik am
neuscholastischen Offenbarungsverständnis...................................... 60
6.1 Zentrum der Methode - Zentrum der Kritik: das Anschauungsprinzip......... 60
6.1.1 Die Schlüsselstellung des Anschauungsprinzips
in der Münchener Methode......................................................................... 60
6.1.2 Das Anschauungsprinzip als Brennpunkt der Kritik
an der Münchener Methode ........................................................................ 63
6.2 Implizite Anfragen an das neuscholastische Offenbarungsmodell
durch das Anschauungsprinzip.................................................................... 66
6.2.1 Der Begriff „implizite Anfrage - Anmerkungen zum
kirchengeschichtlichen Kontext der Methodenbewegung............................. 66
vm
6.2.2 Das Kind als Adressat der Offenbarung:
Objekt einer sachgerechten Belehrung oder
Subjekt in einer „psychologischen Glaubensvermittlung? ........................... 69
6.2.3 Der Katechismus als Repräsentation des Offenbarungsinhalts:
autoritatives Lehrbuch oder Memorierbuch? ............................................... 71
Exkurs: Das Problem der Zuordnung von Katechismusunterricht
und Biblischer Geschichte........................................................................... 74
6.2.4 Der Katechet als Vermittler des Offenbarungsgutes:
„Exeget des Katechismus oder Religionslehrer?......................................... 82
7 Zur Konstitution einer wissenschaftlichen Religionspädagogik..... 85
7.1 Von der Katechetik zu einer wissenschaftlichen Religionspädagogik............ 86
7.1.1 Das neuscholastische Verständnis von Katechetik als Wissenschaft ............. 86
7.1.2 Reformpädagogische Bemühungen
um eine wissenschaftliche Religionspädagogik............................................. 88
7.2 Implizite Kritik am neuscholastischen Offenbarungsbegriff als
Konstitutionsmoment einer wissenschaftlichen Religionspädagogik............. 91
Tee,
Das Selbsttätigkeitsprinzip der Arbeitsschule -
Spannungen zwischen der neuscholastischen
Offenbarungstheologie und Ansätzen zu einem
schülerorientierten religionsunterricht
1 Die Arbeitsschulbewegung:
Einordnung - Intentionen - Hauptrichtungen.....................................99
1.1 Die Arbeitsschule als Teil der reformpädagogischen Bewegung....................99
1.1.1 Zum Begriff „reformpädagogische Bewegung .............................................99
1.1.2 Gemeinsame Grundzüge reformpädagogischer Strömungen....................... 100
1.2 Die Arbeitsschulbewegung als Motor der Reformpädagogik....................... 102
1.2.1 Hauptrichtungen........................................................................................ 102
1.2.2 Die besondere Rechtsstellung des Arbeitsunterrichts.................................. 103
2 Die Arbeitsschule als Reformanstoß für die Katechetik:
zentrale Bezugspunkte der religionspädagogischen Rezeption..... 104
2.1 Die Arbeitsschulkonzeption Georg Kerschensteiners.................................. 104
2.1.1 Von der Buch-zur Arbeitsschule:
die Arbeitsschule als Antwort auf die Bedürf hisse des Kindes..................... 105
IX
2.1.2 Die Arbeitsschule im Dienst der staatsbürgerlichen Erziehung und
der Charakterbildung ................................................................................. 107
2.1.3 Wert- und kulturtheoretische Akzentuierung des Arbeitsschulbegriffs......... 109
2.1.4 Der Arbeitsschulbegriff im Koordinatensystem
einer Theorie der Bildung........................................................................... 112
2.1.5 Kritik an der Arbeitsschulkonzeption Kerschensteiners............................... 114
2.2 Die Arbeitsschulkonzeption Hugo Gaudigs und ihre Systematisierung
bei Otto Scheibner..................................................................................... 117
2.2.1 Der Begriff der Persönlichkeit.................................................................... 118
2.2.2 Freie geistige Selbsttätigkeit als Grandprinzip der Arbeitsschule................. 120
2.2.3 Methodische Aspekte der Arbeitsschule..................................................... 122
2.2.4 Kritik an der Arbeitsschulkonzeption Gaudigs............................................ 126
2.3 Zur Kontroverse um die Arbeitsschule zwischen
Kerschensteiner und Gaudig....................................................................... 130
2.4 Zum Verhältnis zwischen Religionsunterricht und Arbeitsschule bei
Kerschensteiner und Gaudig....................................................................... 135
2.4.1 Religion und Religionsunterricht in der Arbeitsschule Kerschensteiners...... 135
2.4.2 Religiöse Erziehung in der Schule -
die religionspädagogische Konzeption Hugo Gaudigs................................. 140
3 Rezeption des Arbeitsschulgedankens in der
Religionspädagogik: exemplarische Personen und Positionen......145
3.1 Religionspädagogisches Interesse an der Arbeitsschule -
Hauptlinien der Rezeption.......................................................................... 145
3.1.1 Motive für eine Aufnahme des Arbeitsschulgedankens
in die Religionspädagogik.......................................................................... 145
3.1.2 Hauptrichtungen der religionspädagogischen Rezeption
des Arbeitsschulgedankens......................................................................... 147
3.2 Aktivierung des Denkens und Wollens:
die religionspädagogische Rezeption eines weiten Arbeitsschulbegriffs....... 149
3.2.1 Franz Xaver Eggersdorfer:
Einführung des Arbeitsschulgedankens in die Katechetik............................ 149
3.2.1.1 Einordnung und geschichtliche Wurzeln der Arbeitsschulbewegung............ 150
3.2.1.2 Stellung des Religionsunterrichts zur Arbeitsschule.................................... 150
3.2.1.3 Anwendung des Arbeitsschulprinzips im Religionsunterricht....................... 151
3.2.1.4 Innere Verwandtschaft zwischen Arbeitsschule und Religionsunterricht...... 152
3.2.1.5 Selbsttätigkeit als Grundcharakteristikum der Arbeitsschule und
ihre Realisierungsformen............................................................................ 153
3.2.1.6 Bezüge zur Arbeitsschulidee Kerschensteiners............................................ 154
3.2.1.7 Bilanz........................................................................................................ 155
X
3.2.2 Franz Xaver Weigl:
Arbeitsschule im Dienst der religiös-sittlichen Taterziehung........................ 156
3.2.2.1 Arbeitsschule auf psychologisch-pädagogischen Fundamenten.................... 157
3.2.2.2 Wesensmerkmale der Arbeitsschule............................................................ 159
3.2.2.3 Methodische Realisierung.......................................................................... 161
3.2.2.4 Die Gestalt der Arbeitsschulidee im Religionsunterricht.............................. 162
3.2.2.5 Weigls Position und Beitrag in der reformpädagogischen Bewegung.......... 165
3.2.2.6 Kritische Würdigung der Weiglschen Arbeitsschulidee............................... 168
3.2.3 Gustav Götzel: Arbeitsschule als integrierendes Moment einer
(religiösen) Lebensschule........................................................................... 170
3.2.3.1 Die Lebensschule:
Vermittlungsmodell zwischen Lern-und Arbeitsschule............................... 171
3.2.3.2 Religionsunterricht und Lebensschule: eine Verhältnisbestimmung ............. 172
3.2.3.3 Grundprinzipien der Lebensschule und ihre methodische Realisierung
im Religionsunterricht................................................................................ 173
3.2.3.4 Voraussetzungen für einen Religionsunterricht
im Sinne der Lebensschule......................................................................... 176
3.2.3.5 Münchener Methode und religiöse Lebensschule........................................ 176
3.2.3.6 Kritische Würdigung des Götzeischen Konzepts......................................... 177
3.2.4 Das Arbeitsprinzip im Religionsunterricht:
Entwürfe in der Nähe zu Weigl und Götzel ................................................ 178
3.2.4.1 Joseph Göttler ........................................................................................... 179
3.2.4.2 August Eisenhut......................................................................................... 180
3.2.4.3 Bruno Clemenz.......................................................................................... 180
3.2.4.4 Johanna Huber und Karl Raab.................................................................... 181
3.3 Aktivität als Spontaneität:
die religionspädagogische Rezeption der Gaudigschen Arbeitsschule.......... 182
3.3.1 Arbeitsschule im „eigentlichen Sinn :
Weiterentwicklung des Arbeitsschulgedankens bei Gustav Götzel .............. 182
3.3.1.1 Differenzierte Stellung zum Arbeitsschulprinzip im Religionsunterricht....... 182
3.3.1.2 Zusammenfassung und kritische Würdigung............................................... 186
3.3.2 Konsequente methodische Realisierung des Prinzips der freien geistigen
Selbsttätigkeit im Religionsunterricht: Heinrich Schüßler............................ 188
3.3.2.1 Grundzüge der Schüßlerschen Arbeitsschulidee.......................................... 189
3.3.2.2 Arbeitsschule und Religionsunterricht ........................................................ 190
3.3.2.3 Zulässigkeit und Grenzen des Arbeitsschulprinzips
im Religionsunterricht................................................................................ 193
3.3.2.4 Unterrichtliche Konsequenzen des Arbeitsschulprinzips.............................. 195
3.3.2.5 Kritische Würdigung.................................................................................. 197
XI
3.3.3 Zur Rezeption der Arbeitsschule in der evangelischen
Religionspädagogik: der integrale Arbeitsschulbegriff Otto Eberhards........ 199
3.3.3.1 Die Arbeitsschulidee in der evangelischen Religionspädagogik...................200
3.3.3.2 Leitlinien des Eberhardschen Arbeitsschulbegriffs.......................................201
3.3.3.3 Begründungen für einen weiten Arbeitsschulbegriff....................................202
3.3.3.4 Kritische Würdigung..................................................................................203
4 „Gefahren und Grenzen : pädagogisch-didaktische und
theologische Bedenken gegen einen
arbeitsschulmäßigen ReUgionsunterricht...........................................205
4.1 Pädagogische und didaktische Bedenken....................................................206
4.1.1 Unangemessenheit der Methode für bestimmte Typen
von Schülern und Katecheten.....................................................................206
4.1.2 Nachteile für die Effektivität des Religionsunterrichts.................................207
4.1.3 Verbildung der Persönlichkeit....................................................................207
4.2 Theologische Kritik....................................................................................208
4.2.1 „Akatholischer Wurzelgrund des Arbeitsschulprinzips ..............................209
4.2.2 Arbeitsschule und extrinsezistische Offenbarungstheologie:
Grenzen des Arbeitsschulprinzips aus dogmatischer Perspektive.................210
4.3 Zwischenbilanz: keine Totalablehnung der Arbeitsschule............................213
4.4 Die „Winke der Fuldaer Bischofskonferenz: offenbarungstheologisch
bedingte Neutralisierung des Arbeitsschulprinzips ......................................213
5 Das Selbsttätigkeitsprinzip als implizite Kritik am
neuscholastischen Offenbanuigsverständnis.....................................216
5.1 Das Selbsttätigkeitsprinzip als Zentrum des Arbeitsschulgedankens............216
5.2 Implizite Anfragen an das neuscholastische Offenbarungsmodell durch
das Selbsttätigkeitsprinzip..........................................................................217
5.2.1 Ringen um eine neue Schülerrolle...............................................................218
5.2.1.1 Aktivere Rolle des Schülers im Religionsunterricht.....................................218
5.2.1.2 Ansätze eines schülerorientierten Religionsunterrichts................................219
5.2.1.3 Offenbarungstheologische Implikationen:
Selbsttätigkeit in der Spannung zu Gehorsam und Gnade ...........................222
5.2.2 Abnehmende Bedeutung des Katechismus in religiösen Lernprozessen.......225
5.2.2.1 Wachsende Kritik an Inhalt und Form des Katechismus aus
(arbeits-)pädagogischer Perspektive...........................................................225
5.2.2.2 „Katechismuswissen oder „Katechismustun ?...........................................228
5.2.2.3 Offenbarungstheologischer Aspekt: Glaubenlernen nicht nur durch
Instruktion, sondern auch durch „Konstruktion ?.......................................229
xn
5.2.3 Zunehmendes Gewicht der Biblischen Geschichte
im Religionsunterricht................................................................................231
5.2.3.1 Der biblische Geschichtsunterricht als Problemfeld.....................................231
5.2.3.2 Die Biblische Geschichte unter dem Einfluß der Arbeitspädagogik.............232
5.2.3.3 Offenbarungstheologische Relevanz:
das Verhältnis von Schrift und Tradition....................................................239
5.2.4 Veränderungen im Bild vom Religionslehrer...............................................241
5.2.4.1 Vom Vermittler zum Erzieher: zum Wandel des Bildes vom
Religionslehrer am Beginn des 20. Jahrhunderts.........................................241
5.2.4.2 Das Bild vom Religionslehrer in einem
arbeitsschulmäßigen Religionsunterricht.....................................................243
5.2.4.3 Offenbarungstheologische Perspektive:
die Rolle des Lehrers beim Glaubenlernen des Schülers..............................247
6 Ort und Bedeutung des Arbeitsschulgedankens in der
religionspädagogischen Theoriebüdung............................................250
6.1 Der Arbeitsschulgedanke innerhalb einer
christlich-pädagogisch fundierten Religionspädagogik................................250
6.1.1 J. Göttler: Vorrang des religiös-sittlichen Tuns
vor freier geistiger Arbeit...........................................................................251
6.1.2 H. Mayer: Selbsttätigkeit als Mittel zur religiösen Erziehung......................255
6.1.3 L. Bopp: das Selbsttätigkeitsprinzip als
formgebender Unterrichtsgrundsatz............................................................257
6.1.4 M. Pfliegler: bildungstheoretische Entfaltung
des Arbeitsschulgedankens.........................................................................260
6.2 Der Arbeitsschulgedanke innerhalb einer
rein theologisch fundierten Religionspädagogik..........................................262
6.2.1 J. Bernberg:,^Zurück zur Erziehungslehre Christi! ....................................263
6.2.2 R Peil: Religionspädagogik als „angewandte Dogmatik ............................264
6.3 Der Arbeitsschulgedanke innerhalb einer
philosophisch fundierten Religionspädagogik: G. Grunwald .......................266
6.4 Die Arbeitsschule als zentrales Thema
des zweiten katechetischen Kongresses in München (1928)........................268
6.4.1 Ziel, Vorgeschichte und Charakter des Kongresses.....................................268
6.4.2 Die Verhandlungen über das Arbeitsschulprinzip........................................270
6.4.3 Würdigung.................................................................................................271
6.5 Implizite Kritik am neuscholastischen Offenbarungsbegriff als
Wesensmerkmal einer wissenschaftlichen Religionspädagogik....................272
6.5.1 Das Selbsttätigkeitsprinzip als Vorverweis auf das
Prinzip der Problemorientierung.................................................................273
xm
6.S.2
Prinzip der Schülerorientierung..................................................................275
teil
Die Munchener Methode und der Arbeitsschulgedanke unter dem
ElNFLUSS DER MATERIALKERYGMATIK: RÜCKGANG HINTER DIE ANSÄTZE
DER RELIGIONSPÄDAGOGISCHEN REFORMBEWEGUNG
1 Die materialkerygmatische Erneuerung:
Katechese als Verkündigung des Evangeliums................................281
2 Die Methodenfrage in der Materialkerygmatik................................283
2.1 J. A. Jungmann: religiöse Unterweisung unter Berücksichtigung
psychologischer Gesichtspunkte.................................................................283
2.2 Die Methodenfrage auf dem katechetischen Kongreß in Eichstätt 1960......286
2.2.1 Die Eichstätter Tagung und ihr Verhältnis zum
zweiten katechetischen Kongreß in München.............................................286
2.2.2 Diskussion um den methodischen Aufbau der Katechese............................287
2.2.3 Kerygmatische Durchdringung der Münchener Methode............................287
2.3 Verlagerung der Methodenfrage von der
psychologischen auf die personale Ebene....................................................289
2.3.1 Divergenzen und Konvergenzen in der Beurteilung der Methodenfrage......289
2.3.2
2.4 Nicht Methode, sondern Prinzip:
der Arbeitsschulgedanke in der Materialkerygmatik....................................293
3 Offenbarungstheologische Akzentsetzungen der
Materialkerygmatik und ihre katechetischen Implikationen..........296
3.1 Offenbarung als heilsgeschichtliches Ereignis..............................................296
3.1.1 Der materialkerygmatische Ansatz .............................................................296
3.1.2 Kritische Würdigung..................................................................................298
3.2 Das Verhältnis von Natur und Gnade.........................................................299
3.2.1 Die „anthropozentrische Interpretation der „Münchener ..........................300
3.2.2 „Theozentrische bzw. „christozentrische Interpretationen
der Materialkerygmatik.............................................................................. 301
3.2.2.1 Absorptionsmodell: totale Durchdringung der Natur durch die Übernatur... 302
3.2.2.2 Approximationsmodell: Annäherung zwischen Natur und Übernatur.......... 305
3.2.3 Zusammenfassung und kritische Würdigung............................................... 309
XTV
4 Zum wissenschaftlichen Selbstverständnis der
Religionspädagogik und der Katechetik in der
Materialkerygmatik...............................................................................311
4.1 Stillstand der wissenschaftstheoretischen Diskussion
um den Ort der Religionspädagogik...........................................................311
4.2 Abgrenzung der Katechetik von der Religionspädagogik............................312
4.3 Abbruch des Gesprächs zwischen Theologie und Pädagogik.......................315
Zusammenfassung und Ausblick
1 Kapitelübersichten.................................................................................319
1.1 Das Anschauungsprinzip in der Münchener Methode:
implizite Kritik am neuscholastischen Offenbarungsmodell (erster Teil)......319
1.2 Das Selbsttätigkeitsprinzip in der Arbeitsschule: implizite Kritik an
der Offenbarungsdoktrin der Neuscholastik (zweiter Teil)..........................325
1.3 Münchener Methode und Arbeitsschulgedanke im Horizont einer
materialkerygmatisch akzentuierten Offenbarungstheologie (dritter Teil) .... 332
2 Religionspädagogische Grundpositionen
im Umgang mit der Arbeitsschule......................................................336
2.1 Geringe Bedeutung des Arbeitsschulgedankens..........................................336
2.2 Das Arbeitsschulprinzip als Chance für den Religionsunterricht..................337
2.3 Gefahren für den Religionsunterricht durch das Arbeitsschulprinzip............339
3 Anschauungsprinzip und Selbsttätigkeitsprinzip in der
Religionspädagogik: die Frage nach der Vereinbarkeit von
Pädagogik und Offenbarungstheologie..............................................340
3.1 Vereinbarkeit des Anschauungsprinzips
mit der neuscholastischen Offenbarungslehre..............................................340
3.2 Selbsttätigkeit als Aktivität: Vereinbarkeit des Selbsttätigkeitsprinzips
mit der neuscholastischen Offenbarungslehre..............................................341
3.3 Selbsttätigkeit als Spontaneität: Unvereinbarkeit des
Selbsttätigkeitsprinzips mit der neuscholastischen Offenbarungslehre..........341
XV
4 Ausblick: Konturen einer zukunftsfähigen
Religionspädagogik - Positionen und Desiderate............................ 342
4.1 Religionspädagogik als Wissenschan.......................................................... 343
4.2 Der wissenschaftstheoretische Ort der Religionspädagogik......................... 345
4.3 Offenbarungstheologie als Bezugspunkt für die
religionspädagogische Theoriebildung........................................................ 346
4.4 Aufgaben einer zukünftigen Religionspädagogik ........................................ 349
Literaturverzeichnis............................................................................................355
XVI
Theologie und Pädagogik - in welchem Verhältnis stehen die¬
se beiden für das Fach Religionspädagogik konstitutiven Pole?
Die vorliegende Studie nimmt diese Frage auf, indem sie die An¬
fänge der sich zu Beginn des 20. Jahrhunderts konstituierenden
Disziplin Religionspädagogik einer grundlegenden Analyse un¬
terzieht. Die Originalität der Studie liegt darin, dass sie dabei
historische und systematisch-theologische Aspekte miteinander
verbindet. Auf diese Weise werden zugleich prospektive Poten¬
tiale erschlossen: unaufgebbare Positionen und dringliche Aufga¬
ben für eine zukunftsfähige Religionspädagogik.
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Inhaltsverzeichnis
Einleitung
1 Problemstellung. 2
2 Vorgehensweise. 4
3 Gliederung. 6
4 Abgrenzungen. 8
5 Erkenntnisleitende Interessen. 10
TeilI
Das Anschauungsprinzip in der Münchener Methode:
eine implizite anfrage an das neuscholastische
Offenbarungsmodell
1 Offenbarung als Instruktion -
zum Offeribarungsverständnis der Neuscholastik. 15
1.1 Grundaussagen des
1.2 Das Offenbarungsdenken des
instruktionstheoretischen Offenbarungsverständnisses. 19
1.3 „Autorität" und „Übernatur" -
Schlüsselbegriffe im Offenbarungsdenken der Neuscholastik. 22
1.3.1 Göttliches Offenbarungshandeln unter dem Vorzeichen von Autorität. 22
1.3.2 Übernatürlichkeit als fundamentale Signatur der göttlichen Offenbarung. 24
2 Systematische Glaubensinstruktion im Geist der
neuscholastischen Theologie: der Katechismusunterricht
in der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts. 26
2.1 Der Katechismus als Instrument der Uniformierung
von Glauben und Frömmigkeit. 27
2.2 Der Katechismus als inhaltlicher und methodischer Maßstab
im Religionsunterricht. 29
3 Vielfältige Krisensymptome: der neuscholastische
Katechismusunterricht an der Wende zum 20. Jahrhundert. 32
3.1 Veränderungen in den Sozialisationsbedingungen. 32
vn
3.2 Pädagogische Rückständigkeit des Religionsunterrichts. 33
3.2.1 Klagen über den „Memorierdespotismus". 33
3.2.2 Kritik an der textanalytischen Methode. 35
3.3 Das Katechismusproblem: der Katechismus im Spannungsfeld
von wissenschaftlicher Theologie und katechetischer Praxis . 37
4 Krise als Herausforderung: Reform der Katechese
durch die Münchener Methode. 40
4.1 Zur geschichtlichen Entwicklung der Münchener Methode. 40
4.2 Prinzipien, Gestalt und Ziel der Münchener Methode . 45
5 Kirchlich und kindlich? - Kontroversen um die
pädagogisch-didaktische Angemessenheit und
theologische Korrektheit der Münchener Methode. 47
5.1 Kritische Anfragen an die Münchener Methode
aus pädagogisch-didaktischer Sicht. 48
5.1.1 Unvereinbarkeit der Münchener Methode
mit der Stoffiille des Katechismus . 48
5.1.2 Praktische Undurchführbarkeit
des Prinzips der einheitlichen Anschauung. 48
5.1.3 Probleme, die
5.1.4 Die Münchener Methode als Schablone. 50
5.1.5 Unhaltbarkeit des universellen Anspruchs der Münchener Methode. 51
5.2 Die Münchener Methode als Gegenstand
philosophisch-theologischer Kritik . 52
5.2.1 Nähe zum Herbartianismus. 54
5.2.2 Ansehensverlust von Katechismus und Lehramt . 55
5.2.3 Offenbarungsfeindlichkeit. 57
6 Das Anschauungsprinzip als implizite Kritik am
neuscholastischen Offenbarungsverständnis. 60
6.1 Zentrum der Methode - Zentrum der Kritik: das Anschauungsprinzip. 60
6.1.1 Die Schlüsselstellung des Anschauungsprinzips
in der Münchener Methode. 60
6.1.2 Das Anschauungsprinzip als Brennpunkt der Kritik
an der Münchener Methode . 63
6.2 Implizite Anfragen an das neuscholastische Offenbarungsmodell
durch das Anschauungsprinzip. 66
6.2.1 Der Begriff „implizite Anfrage" - Anmerkungen zum
kirchengeschichtlichen Kontext der Methodenbewegung. 66
vm
6.2.2 Das Kind als Adressat der Offenbarung:
Objekt einer sachgerechten Belehrung oder
Subjekt in einer „psychologischen" Glaubensvermittlung? . 69
6.2.3 Der Katechismus als Repräsentation des Offenbarungsinhalts:
autoritatives Lehrbuch oder Memorierbuch? . 71
Exkurs: Das Problem der Zuordnung von Katechismusunterricht
und Biblischer Geschichte. 74
6.2.4 Der Katechet als Vermittler des Offenbarungsgutes:
„Exeget" des Katechismus oder Religionslehrer?. 82
7 Zur Konstitution einer wissenschaftlichen Religionspädagogik. 85
7.1 Von der Katechetik zu einer wissenschaftlichen Religionspädagogik. 86
7.1.1 Das neuscholastische Verständnis von Katechetik als Wissenschaft . 86
7.1.2 Reformpädagogische Bemühungen
um eine wissenschaftliche Religionspädagogik. 88
7.2 Implizite Kritik am neuscholastischen Offenbarungsbegriff als
Konstitutionsmoment einer wissenschaftlichen Religionspädagogik. 91
Tee,
Das Selbsttätigkeitsprinzip der Arbeitsschule -
Spannungen zwischen der neuscholastischen
Offenbarungstheologie und Ansätzen zu einem
schülerorientierten religionsunterricht
1 Die Arbeitsschulbewegung:
Einordnung - Intentionen - Hauptrichtungen.99
1.1 Die Arbeitsschule als Teil der reformpädagogischen Bewegung.99
1.1.1 Zum Begriff „reformpädagogische Bewegung".99
1.1.2 Gemeinsame Grundzüge reformpädagogischer Strömungen. 100
1.2 Die Arbeitsschulbewegung als Motor der Reformpädagogik. 102
1.2.1 Hauptrichtungen. 102
1.2.2 Die besondere Rechtsstellung des Arbeitsunterrichts. 103
2 Die Arbeitsschule als Reformanstoß für die Katechetik:
zentrale Bezugspunkte der religionspädagogischen Rezeption. 104
2.1 Die Arbeitsschulkonzeption Georg Kerschensteiners. 104
2.1.1 Von der Buch-zur Arbeitsschule:
die Arbeitsschule als Antwort auf die Bedürf hisse des Kindes. 105
IX
2.1.2 Die Arbeitsschule im Dienst der staatsbürgerlichen Erziehung und
der Charakterbildung . 107
2.1.3 Wert- und kulturtheoretische Akzentuierung des Arbeitsschulbegriffs. 109
2.1.4 Der Arbeitsschulbegriff im Koordinatensystem
einer Theorie der Bildung. 112
2.1.5 Kritik an der Arbeitsschulkonzeption Kerschensteiners. 114
2.2 Die Arbeitsschulkonzeption Hugo Gaudigs und ihre Systematisierung
bei Otto Scheibner. 117
2.2.1 Der Begriff der Persönlichkeit. 118
2.2.2 Freie geistige Selbsttätigkeit als Grandprinzip der Arbeitsschule. 120
2.2.3 Methodische Aspekte der Arbeitsschule. 122
2.2.4 Kritik an der Arbeitsschulkonzeption Gaudigs. 126
2.3 Zur Kontroverse um die Arbeitsschule zwischen
Kerschensteiner und Gaudig. 130
2.4 Zum Verhältnis zwischen Religionsunterricht und Arbeitsschule bei
Kerschensteiner und Gaudig. 135
2.4.1 Religion und Religionsunterricht in der Arbeitsschule Kerschensteiners. 135
2.4.2 Religiöse Erziehung in der Schule -
die religionspädagogische Konzeption Hugo Gaudigs. 140
3 Rezeption des Arbeitsschulgedankens in der
Religionspädagogik: exemplarische Personen und Positionen.145
3.1 Religionspädagogisches Interesse an der Arbeitsschule -
Hauptlinien der Rezeption. 145
3.1.1 Motive für eine Aufnahme des Arbeitsschulgedankens
in die Religionspädagogik. 145
3.1.2 Hauptrichtungen der religionspädagogischen Rezeption
des Arbeitsschulgedankens. 147
3.2 Aktivierung des Denkens und Wollens:
die religionspädagogische Rezeption eines weiten Arbeitsschulbegriffs. 149
3.2.1 Franz Xaver Eggersdorfer:
Einführung des Arbeitsschulgedankens in die Katechetik. 149
3.2.1.1 Einordnung und geschichtliche Wurzeln der Arbeitsschulbewegung. 150
3.2.1.2 Stellung des Religionsunterrichts zur Arbeitsschule. 150
3.2.1.3 Anwendung des Arbeitsschulprinzips im Religionsunterricht. 151
3.2.1.4 Innere Verwandtschaft zwischen Arbeitsschule und Religionsunterricht. 152
3.2.1.5 Selbsttätigkeit als Grundcharakteristikum der Arbeitsschule und
ihre Realisierungsformen. 153
3.2.1.6 Bezüge zur Arbeitsschulidee Kerschensteiners. 154
3.2.1.7 Bilanz. 155
X
3.2.2 Franz Xaver Weigl:
Arbeitsschule im Dienst der religiös-sittlichen Taterziehung. 156
3.2.2.1 Arbeitsschule auf psychologisch-pädagogischen Fundamenten. 157
3.2.2.2 Wesensmerkmale der Arbeitsschule. 159
3.2.2.3 Methodische Realisierung. 161
3.2.2.4 Die Gestalt der Arbeitsschulidee im Religionsunterricht. 162
3.2.2.5 Weigls Position und Beitrag in der reformpädagogischen Bewegung. 165
3.2.2.6 Kritische Würdigung der Weiglschen Arbeitsschulidee. 168
3.2.3 Gustav Götzel: Arbeitsschule als integrierendes Moment einer
(religiösen) Lebensschule. 170
3.2.3.1 Die Lebensschule:
Vermittlungsmodell zwischen Lern-und Arbeitsschule. 171
3.2.3.2 Religionsunterricht und Lebensschule: eine Verhältnisbestimmung . 172
3.2.3.3 Grundprinzipien der Lebensschule und ihre methodische Realisierung
im Religionsunterricht. 173
3.2.3.4 Voraussetzungen für einen Religionsunterricht
im Sinne der Lebensschule. 176
3.2.3.5 Münchener Methode und religiöse Lebensschule. 176
3.2.3.6 Kritische Würdigung des Götzeischen Konzepts. 177
3.2.4 Das Arbeitsprinzip im Religionsunterricht:
Entwürfe in der Nähe zu Weigl und Götzel . 178
3.2.4.1 Joseph Göttler . 179
3.2.4.2 August Eisenhut. 180
3.2.4.3 Bruno Clemenz. 180
3.2.4.4 Johanna Huber und Karl Raab. 181
3.3 Aktivität als Spontaneität:
die religionspädagogische Rezeption der Gaudigschen Arbeitsschule. 182
3.3.1 Arbeitsschule im „eigentlichen Sinn":
Weiterentwicklung des Arbeitsschulgedankens bei Gustav Götzel . 182
3.3.1.1 Differenzierte Stellung zum Arbeitsschulprinzip im Religionsunterricht. 182
3.3.1.2 Zusammenfassung und kritische Würdigung. 186
3.3.2 Konsequente methodische Realisierung des Prinzips der freien geistigen
Selbsttätigkeit im Religionsunterricht: Heinrich Schüßler. 188
3.3.2.1 Grundzüge der Schüßlerschen Arbeitsschulidee. 189
3.3.2.2 Arbeitsschule und Religionsunterricht . 190
3.3.2.3 Zulässigkeit und Grenzen des Arbeitsschulprinzips
im Religionsunterricht. 193
3.3.2.4 Unterrichtliche Konsequenzen des Arbeitsschulprinzips. 195
3.3.2.5 Kritische Würdigung. 197
XI
3.3.3 Zur Rezeption der Arbeitsschule in der evangelischen
Religionspädagogik: der integrale Arbeitsschulbegriff Otto Eberhards. 199
3.3.3.1 Die Arbeitsschulidee in der evangelischen Religionspädagogik.200
3.3.3.2 Leitlinien des Eberhardschen Arbeitsschulbegriffs.201
3.3.3.3 Begründungen für einen weiten Arbeitsschulbegriff.202
3.3.3.4 Kritische Würdigung.203
4 „Gefahren und Grenzen": pädagogisch-didaktische und
theologische Bedenken gegen einen
arbeitsschulmäßigen ReUgionsunterricht.205
4.1 Pädagogische und didaktische Bedenken.206
4.1.1 Unangemessenheit der Methode für bestimmte Typen
von Schülern und Katecheten.206
4.1.2 Nachteile für die Effektivität des Religionsunterrichts.207
4.1.3 Verbildung der Persönlichkeit.207
4.2 Theologische Kritik.208
4.2.1 „Akatholischer" Wurzelgrund des Arbeitsschulprinzips .209
4.2.2 Arbeitsschule und extrinsezistische Offenbarungstheologie:
Grenzen des Arbeitsschulprinzips aus dogmatischer Perspektive.210
4.3 Zwischenbilanz: keine Totalablehnung der Arbeitsschule.213
4.4 Die „Winke" der Fuldaer Bischofskonferenz: offenbarungstheologisch
bedingte Neutralisierung des Arbeitsschulprinzips .213
5 Das Selbsttätigkeitsprinzip als implizite Kritik am
neuscholastischen Offenbanuigsverständnis.216
5.1 Das Selbsttätigkeitsprinzip als Zentrum des Arbeitsschulgedankens.216
5.2 Implizite Anfragen an das neuscholastische Offenbarungsmodell durch
das Selbsttätigkeitsprinzip.217
5.2.1 Ringen um eine neue Schülerrolle.218
5.2.1.1 Aktivere Rolle des Schülers im Religionsunterricht.218
5.2.1.2 Ansätze eines schülerorientierten Religionsunterrichts.219
5.2.1.3 Offenbarungstheologische Implikationen:
Selbsttätigkeit in der Spannung zu Gehorsam und Gnade .222
5.2.2 Abnehmende Bedeutung des Katechismus in religiösen Lernprozessen.225
5.2.2.1 Wachsende Kritik an Inhalt und Form des Katechismus aus
(arbeits-)pädagogischer Perspektive.225
5.2.2.2 „Katechismuswissen" oder „Katechismustun"?.228
5.2.2.3 Offenbarungstheologischer Aspekt: Glaubenlernen nicht nur durch
Instruktion, sondern auch durch „Konstruktion"?.229
xn
5.2.3 Zunehmendes Gewicht der Biblischen Geschichte
im Religionsunterricht.231
5.2.3.1 Der biblische Geschichtsunterricht als Problemfeld.231
5.2.3.2 Die Biblische Geschichte unter dem Einfluß der Arbeitspädagogik.232
5.2.3.3 Offenbarungstheologische Relevanz:
das Verhältnis von Schrift und Tradition.239
5.2.4 Veränderungen im Bild vom Religionslehrer.241
5.2.4.1 Vom Vermittler zum Erzieher: zum Wandel des Bildes vom
Religionslehrer am Beginn des 20. Jahrhunderts.241
5.2.4.2 Das Bild vom Religionslehrer in einem
arbeitsschulmäßigen Religionsunterricht.243
5.2.4.3 Offenbarungstheologische Perspektive:
die Rolle des Lehrers beim Glaubenlernen des Schülers.247
6 Ort und Bedeutung des Arbeitsschulgedankens in der
religionspädagogischen Theoriebüdung.250
6.1 Der Arbeitsschulgedanke innerhalb einer
christlich-pädagogisch fundierten Religionspädagogik.250
6.1.1 J. Göttler: Vorrang des religiös-sittlichen Tuns
vor freier geistiger Arbeit.251
6.1.2 H. Mayer: Selbsttätigkeit als Mittel zur religiösen Erziehung.255
6.1.3 L. Bopp: das Selbsttätigkeitsprinzip als
formgebender Unterrichtsgrundsatz.257
6.1.4 M. Pfliegler: bildungstheoretische Entfaltung
des Arbeitsschulgedankens.260
6.2 Der Arbeitsschulgedanke innerhalb einer
rein theologisch fundierten Religionspädagogik.262
6.2.1 J. Bernberg:,^Zurück zur Erziehungslehre Christi!".263
6.2.2 R Peil: Religionspädagogik als „angewandte Dogmatik".264
6.3 Der Arbeitsschulgedanke innerhalb einer
philosophisch fundierten Religionspädagogik: G. Grunwald .266
6.4 Die Arbeitsschule als zentrales Thema
des zweiten katechetischen Kongresses in München (1928).268
6.4.1 Ziel, Vorgeschichte und Charakter des Kongresses.268
6.4.2 Die Verhandlungen über das Arbeitsschulprinzip.270
6.4.3 Würdigung.271
6.5 Implizite Kritik am neuscholastischen Offenbarungsbegriff als
Wesensmerkmal einer wissenschaftlichen Religionspädagogik.272
6.5.1 Das Selbsttätigkeitsprinzip als Vorverweis auf das
Prinzip der Problemorientierung.273
xm
6.S.2
Prinzip der Schülerorientierung.275
teil
Die Munchener Methode und der Arbeitsschulgedanke unter dem
ElNFLUSS DER MATERIALKERYGMATIK: RÜCKGANG HINTER DIE ANSÄTZE
DER RELIGIONSPÄDAGOGISCHEN REFORMBEWEGUNG
1 Die materialkerygmatische Erneuerung:
Katechese als Verkündigung des Evangeliums.281
2 Die Methodenfrage in der Materialkerygmatik.283
2.1 J. A. Jungmann: religiöse Unterweisung unter Berücksichtigung
psychologischer Gesichtspunkte.283
2.2 Die Methodenfrage auf dem katechetischen Kongreß in Eichstätt 1960.286
2.2.1 Die Eichstätter Tagung und ihr Verhältnis zum
zweiten katechetischen Kongreß in München.286
2.2.2 Diskussion um den methodischen Aufbau der Katechese.287
2.2.3 Kerygmatische Durchdringung der Münchener Methode.287
2.3 Verlagerung der Methodenfrage von der
psychologischen auf die personale Ebene.289
2.3.1 Divergenzen und Konvergenzen in der Beurteilung der Methodenfrage.289
2.3.2
2.4 Nicht Methode, sondern Prinzip:
der Arbeitsschulgedanke in der Materialkerygmatik.293
3 Offenbarungstheologische Akzentsetzungen der
Materialkerygmatik und ihre katechetischen Implikationen.296
3.1 Offenbarung als heilsgeschichtliches Ereignis.296
3.1.1 Der materialkerygmatische Ansatz .296
3.1.2 Kritische Würdigung.298
3.2 Das Verhältnis von Natur und Gnade.299
3.2.1 Die „anthropozentrische" Interpretation der „Münchener".300
3.2.2 „Theozentrische" bzw. „christozentrische" Interpretationen
der Materialkerygmatik. 301
3.2.2.1 Absorptionsmodell: totale Durchdringung der Natur durch die Übernatur. 302
3.2.2.2 Approximationsmodell: Annäherung zwischen Natur und Übernatur. 305
3.2.3 Zusammenfassung und kritische Würdigung. 309
XTV
4 Zum wissenschaftlichen Selbstverständnis der
Religionspädagogik und der Katechetik in der
Materialkerygmatik.311
4.1 Stillstand der wissenschaftstheoretischen Diskussion
um den Ort der Religionspädagogik.311
4.2 Abgrenzung der Katechetik von der Religionspädagogik.312
4.3 Abbruch des Gesprächs zwischen Theologie und Pädagogik.315
Zusammenfassung und Ausblick
1 Kapitelübersichten.319
1.1 Das Anschauungsprinzip in der Münchener Methode:
implizite Kritik am neuscholastischen Offenbarungsmodell (erster Teil).319
1.2 Das Selbsttätigkeitsprinzip in der Arbeitsschule: implizite Kritik an
der Offenbarungsdoktrin der Neuscholastik (zweiter Teil).325
1.3 Münchener Methode und Arbeitsschulgedanke im Horizont einer
materialkerygmatisch akzentuierten Offenbarungstheologie (dritter Teil) . 332
2 Religionspädagogische Grundpositionen
im Umgang mit der Arbeitsschule.336
2.1 Geringe Bedeutung des Arbeitsschulgedankens.336
2.2 Das Arbeitsschulprinzip als Chance für den Religionsunterricht.337
2.3 Gefahren für den Religionsunterricht durch das Arbeitsschulprinzip.339
3 Anschauungsprinzip und Selbsttätigkeitsprinzip in der
Religionspädagogik: die Frage nach der Vereinbarkeit von
Pädagogik und Offenbarungstheologie.340
3.1 Vereinbarkeit des Anschauungsprinzips
mit der neuscholastischen Offenbarungslehre.340
3.2 Selbsttätigkeit als Aktivität: Vereinbarkeit des Selbsttätigkeitsprinzips
mit der neuscholastischen Offenbarungslehre.341
3.3 Selbsttätigkeit als Spontaneität: Unvereinbarkeit des
Selbsttätigkeitsprinzips mit der neuscholastischen Offenbarungslehre.341
XV
4 Ausblick: Konturen einer zukunftsfähigen
Religionspädagogik - Positionen und Desiderate. 342
4.1 Religionspädagogik als Wissenschan. 343
4.2 Der wissenschaftstheoretische Ort der Religionspädagogik. 345
4.3 Offenbarungstheologie als Bezugspunkt für die
religionspädagogische Theoriebildung. 346
4.4 Aufgaben einer zukünftigen Religionspädagogik . 349
Literaturverzeichnis.355
XVI
Theologie und Pädagogik - in welchem Verhältnis stehen die¬
se beiden für das Fach Religionspädagogik konstitutiven Pole?
Die vorliegende Studie nimmt diese Frage auf, indem sie die An¬
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Disziplin Religionspädagogik einer grundlegenden Analyse un¬
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