Kindgemäss, lebendig und dialektisch: Martin Rangs Bibeldidaktik des "tua res agitur":
Gespeichert in:
| 1. Verfasser: | |
|---|---|
| Format: | Buch |
| Sprache: | German |
| Veröffentlicht: |
Münster
LIT
2005
|
| Schriftenreihe: | Symbol - Mythos - Medien
12 |
| Schlagworte: | |
| Online-Zugang: | Inhaltsverzeichnis |
| Beschreibung: | Zugl.: Bonn, Univ., Diss., 2005 |
| Beschreibung: | XVI, 214 S. |
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Datensatz im Suchindex
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|---|---|
| adam_text | Übersichtliches Inhaltsverzeichnis
A. FORSCHUNGSGESCHICHTE: IST MARTIN RANG
EIN TYPISCHER VERTRETER DER EVANGELISCHEN UNTERWEISUNG?
1. Skizze der Evangelischen Unterweisung 2
2. Evangelische Unterweisung und Martin Rang 9
3. Problematik der bisherigen Forschung zu Martin Rang 23
B. UNTERSUCHUNG ZUR GRUNDLEGUNG DER BIBELDIDAKTISCHEN GEDANKEN
MARTIN RANGS: DAS PROGRAMM DES TUA RES AGITUR
1. Skizze der Biographie von Martin Rang 32
2. Skizze der Nachkriegsgedanken Martin Rangs 39
2.1. »Der Geist unserer Zeit« 39
2.2. Rousseauforschung: »Rousseaus Lehre vom Menschen« u.a. 49
2.3. Grundlinien der Nachkriegsgedanken Martin Rangs 69
3. Das Interpretationsproblem des »Handbuchs« im Zusammenhang der Nachkriegs¬
gedanken: Die Kontinuität der Vorkriegs- und Nachkriegsgedanken Rangs 74
3.1. Neulesen des »Handbuchs«: Hauptanliegen und Gehalt der Grundlegung 74
3.2. Korrektur des Missverständnisses des »Handbuchs« 95
3.3. Das tua res agitur als didaktisches Grundprinzip 102
C. DIE BIBELDIDAKTIK DES TUA RES AGITUR
1. Didaktische Grundzüge: Das Kind dialektisch zum Verständnis lebendiger biblischer
Geschichte bringen 110
1.1. Kindgemäße Religionsdidaktik: Liebe zu Jesus 110
1.2. Die Bibel als Zugang zur geschichtlichen Lebendigkeit 117
13. Das immanente Verstehen als dialektisches Lernen 124
2. Didaktik der Gesamtgeschichte 137
2.1. Die alttestamentliche Gesamtgeschichte als Zeugnis von Gottes Verborgenheit 137
2.2. Die neutestamentliche Gesamtgeschichte als Christusgeschichte 147
3. Die Didaktik der Einzelgeschichte 159
3.1. Die Einzelgeschichte und ihr inneres Formgesetz 159
3.2. Die Personengeschichten 160
33. Die Wundergeschichten 163
3.4. Die Gleichnisse Jesu 171
D. FAZIT: RÜCK- UND AUSBLICK
1. Zusammenfassender Rückblick 178
2. Ausblick im Rahmen der heutigen religions- und bibeldidaktischen Diskussionsfelder
192
2.1. Entwicklungstheorie 192
2.2. Biblische Gesamtgeschichte als fremde Welt 192
23. Taktgefühl als Haltung des Religionslehrers 193
2.4. Erziehung durch die liturgische Form 194
2.5. Gefühlsmäßiges Verstehen im Erzählen und Hören 195
3. Martin Rang, ein Grenzgänger 196
Anhang I. II. IM 197
Bibliographie und Abkürzungsverzeichnis 206
x
Ausführliches Inhaltsverzeichnis
A. FORSCHUNGSGESCHICHTE: IST MARTIN RANG
EIN TYPISCHER VERTRETER DER EVANGELISCHEN UNTERWEISUNG?
1. Skizze der Evangelischen Unterweisung 2
1.1. Kurze Geschichte der Evangelischen Unterweisung 2
1.1.1. Kittels Programmschrift 2
1.1.2. Die Dialektische Theologie und ihre praktische Konsequenz 2
1.1.3. Entstehung und Verlauf der Evangelischen Unterweisung 3
1.2. Merkmale der Evangelischen Unterweisung 5
1.2.1. Verkündigungskonzeption 5
1.2.2. Kirchliche Begründung 5
1.23. Didaktisch-methodische Perspektive 6
1.3. Kritikpunkte im Spiegel der Darstellung in der Literatur 6
1.3.1. Kritik an der Verkündigungskonzeption 6
1.3.2. Kritik an der Kirchlichkeit des Religionsunterrichts 7
1.3.3. Kritik an der unzureichenden didaktisch-methodischen Betrachtung 7
2. Evangelische Unterweisung und Martin Rang 9
2.1. Martin Rang als angeblich typischer Vertreter eines verfehlten Konzeptes 9
2.1.1. Verkündigungskonzeption 9
2.1.2. Kirchlichkeitskonzeption 10
2.1.3. Kritik 11
2.2. Anfänge der neuen Perspektive 12
2.2.1. Martin Rang als wichtiger Theoretiker der Evangelischen Unterweisung - M. Stallmann.—12
2.2.2. Martin Rang als Praktiker und Methodiker - M. Meyer-BIanck u.a 13
2.2.3. Martin Rang als Moderner -1. Baldermann, K. E. Nipkow, Ch. Bizer u.a. 15
2.3. Merkmale der neuen Betrachtungsweisen 21
2.3.1. Abgrenzung zur herkömmlichen Evangelischen Unterweisung 21
2.3.2. Hermeneutisch-didaktische Reflexion 21
2.3.3. Innere Aporien 21
3. Problematik der bisherigen Forschung zu Martin Rang 23
3.1. Unzulängliche Beachtung der Biographie 23
3.1.1. Ist Martin Rang ein Barthianer?: eine Frage im Hinblick auf seinen Lebenshintergrund .23
3.1.2. Bisherige biographische Forschung zu Martin Rang 23
3.1.3. Karl Barth und der Expressionismus 24
3.2. Nichtbeachtung der Nachkriegsgedanken Martin Rangs 26
3.2.1. Martin Rang als von der Religionspädagogik außer Acht gelassener Mann 26
3.2.2. Das »Handbuch« in seiner besonderen historischen Situation 26
3.2.3. Evangelische Unterweisung und Jean-Jacques Rousseau 27
3.3. Das Missverständnis des »Handbuchs« am Beispiel „Kirche in der Schule 27
3.3.1. „Kirche in der Schule im bildungspolitischen Sinne 27
3.3.2. Martin Rang und Helmuth Kittel 28
xi
B. UNTERSUCHUNG ZUR GRUNDLEGUNG DER BIBELDIDAKTISCHEN GEDANKEN
MARTIN RANGS: DAS PROGRAMM DES TUA RES AGITUR
1. Skizze der Biographie von Martin Rang 32
1.1. Schulzeit: Elternhaus und Begabung zur Malerei 32
1.2. Studienzeit: Marburg und Paris 33
1.3. Lehrtätigkeit vor dem Krieg 35
1.4. Lehrtätigkeit nach dem Krieg 37
1.5. Zusammenfassung 38
2. Skizze der Nachkriegsgedanken Martin Rangs 39
2.1. »Der Geist unserer Zeit« 39
2.1.1. Fortschrittsglaube und bedrohte Humanität 39
2.1.2. Human in Pluralismus und Toleranz 40
2.1.3. Glaube der Humanität: Entwurf eines anthropologischen Glaubensverständnisses 41
2.1.3.1. Glaube als Bescheidung: Auseinandersetzung mit dem Neuhumanismus 41
2.1.3.2. Das natürliche Geschichtsverständnis 43
2.1.3.3. Die christliche Ethik als Mitmenschlichkeit 44
2.1.3.4. Christliche Freiheit als Widerständigkeit gegen den Erfolgsglauben 45
2.1.4. Die Bildungsaufgabe der Verbindlichkeit 45
2.1.4.1. Liberale Haltung und verbindliche Haltung 45
2.1.4.2. Erziehung aus und zu politischer Verantwortung 46
2.1.4.3. Erziehung zum tua res agitur oder zum existentiellen Verstehen 47
2.2. Rousseauforschung: »Rousseaus Lehre vom Menschen« u.a. 49
2.2.1. Erziehungsprogramm: Gang der Natur 50
2.2.1.1. Anthropologischer und kulturkritischer Hintergrund 50
2.2.1.2. Natur und „Entartung 51
2.2.1.3. Natürliche Erziehung 51
2.2.2. Natürliche Entwicklung 52
2.2.2.1. Zwei Schichten der Entwicklung 52
2.2.2.2. Kindheit und Jugendzeit: zwei zueinander in Spannung stehende Schichten 52
2.2.2.3. Daseinsgefühl: Synthese des anthropologischen Dualismus 54
2.2.3. Erziehung zur Unabhängigkeit 55
2.2.3.1. Entdeckung der kindlichen Selbstständigkeit 55
2.2.3.2. Die negative Erziehung 56
2.2.3.3. Erziehung durch die sachliche Welt 57
2.2.3.4. Das pädagogische Verhältnis zwischen dem Erzieher und dem Kind 58
2.2.4. Erziehung zur wahrhaften Beziehung bzw. Abhängigkeit 60
2.2.4.1. Jugendzeit, eine Zeit der Liebe 60
2.2.4.2. Die richtige Ausrichtung der Einbildungskraft als Aufgabe der Erziehung 60
2.2.4.3. Gefühlsbildung oder Erziehung zur Liebe 62
2.2.5. Die religiöse Erziehung und die Freiheit des Ich 65
2.2.5.1. Die Religionsfrage in Rousseaus Gedanken 65
2.2.5.Z Unmittelbarkeit des Kindes zu Gott und zur Religion 66
2.2.5.3. Religion als Gewissen oder inneres Gefühl 67
2.2.5.4. Die Bedeutung des Gebets und die Aktivität der Seele 68
2.3. Grundlinien der Nachkriegsgedanken Martin Rangs 70
2.3.1. Anthropologischer Ansatz 70
2.3.1.1. Die Natur im anthropologischen Sinn................ 70
2.3.1.2. Das Kind im Mittelpunkt anthropologischen Interesses 70
2.3.1.3. Freiheit und Widerstand: Anthropologischer Glaube 71
xii
2.3.2. Wissenschaftliche Lebendigkeit und Leidenschaft 71
2.3.2.1. Aufmerksamkeit auf die menschliche Notsituation 71
2.3.2.2. Geschichtliche Verbindlichkeit als Lebendigkeit 72
2.3.2.3. Lebendigkeit zwischen Unabhängigkeit und Abhängigkeit 72
2.3.3. Dialektische und hermeneutische Ansicht 72
2.33.1. Pluralismus als Überzeugung 72
2.33.2. Natürliche Erziehung als spannungsvoller dialektischer Prozess 73
2.33.3. Hermeneutik des tua res agitur 73
3. Das Interpretationsproblem des »Handbuchs« im Zusammenhang der Nachkriegs¬
gedanken: Die Kontinuität der Vorkriegs- und Nachkriegsgedanken Rangs 74
3.1. Neulesen des »Handbuchs«: Hauptanliegen und Gehalt der Grundlegung 74
3.1.1. Das Vermittlungsanliegen Rangs im Religionsunterricht 74
3.1.2. Wesensbestimmung des Religionsunterrichts zwischen Theologie und Pädagogik
(1. Kapitel) 75
3.1.2.1. RELIGIONsunterricht als Verkündigung: Gemeinsamkeit mit der Predigt
als Repräsentationsfunktion 75
3.1.2.2. ReligionsUNTERRICHT als indirekte Verkündigung: Abgrenzung von der Predigt 77
3.13. Religionsunterricht zwischen religiöser Unterweisung und schulischer Erziehung
(2. Kapitel) 79
3.1.3.1. Erzieherische Behandlung der religiösen Frage im Religionsunterricht:
Auseinandersetzung mit der religiösen Unterweisung Wicherns 80
3.13.2. Humor als pädagogische Haltung der Vergebung 81
3.133. Die Erziehungsform des Religionsunterrichts in der staatlichen Schule 82
3.1.4. Das Kind in der Grenzsituation und der Alltagssituation (3. Kapitel) 83
3.1.4.1. Lebensnähe 83
3.1.4.2. Die Grenzsituation als Zugang zur Lebenswirklichkeit 84
3.1.43. Verständnis des Kindes und Umweg der Grenzsituation 85
3.1.5. Kirchlichkeit und liturgische Form des Religionsunterrichts (4. Kapitel) 88
3.1.5.1. Drei-stufiges Kirchenverständnis und erzieherische Verantwortung der Kirche 88
3.1.5.1.1. Die Gemeinschaft der Heiligen 88
3.1.5.1.2. Die bekennende Kirche (Konfession) 89
3.1.5.1.3. Die Kirche als geistige Heimat 90
3.1.5.1.4. Entwickelnder Unterricht. 90
3.1.5.2. Kirchlichkeit als bildungspolitische Aufgabe 91
3.1.5.2.1. Politische Situation und Krise des Religionsunterrichts während der Abfassung
des »Handbuchs« 91
3.1.5.2.2. Kirchliche Verantwortung im schulpolitischen Sinne 91
3.1.53. Liturgische Form oder Andachtsform des Religionsunterrichts 93
3.1.5.3.1. Liturgisches Wort. 93
3.1.5.3.2. Liturgische Form als kindgemäße Unterrichtshaltung 94
3.1.5.3.3. Die Methodik der Andachtsform 95
3.2. Korrektur des Missverständnisses des »Handbuchs« 95
3.2.1. Das Kind, der Mittelpunkt des Religionsunterrichts: anthropologische Ansicht 95
3.2.1.1. Die Verleugnung des Kindes in der Evangelischen Unterweisung 95
3.2.1.2. Kind im Mittelpunkt: anthropologischer Ansatz 96
3.2.13. Kindgemäßer und seelsorgerlicher Religionsunterricht 97
3.2.2. Kirchlichkeit als lebendig-verbindliche Haltung 97
3.2.2.1. „Kirche in der Schule als politische Bestandsaufnahme 97
3.2.2.2. Übertragung der Bedeutung von „Kirche in der Schule in die geistliche Realität 98
3.2.23. Kirchlichkeit als geschichtliche Verbindlichkeit und Lebendigkeit 99
3.23. Verkündigung im hermeneutisch-dialektischen Sinne 100
3.23.1. Religionsunterricht, Vorläufigkeit zur Verkündigung? 100
xiii
3.2.3.2. Die drei religionspädagogischen Typen im Verständnis der Verkündigung 100
3.2.3.3. Rangs Verkündigung im hermeneutisch-dialektischen Sinne 101
3.3. Das tua res agitur als didaktisches Grundprinzip 102
C. DIE BIBELDIDAKTIK DES TUA RES AGITUR
1. Didaktische Grundzüge: Das Kind dialektisch zum Verständnis lebendiger biblischer
Geschichte bringen 110
1.1. Kindgemäße Religionsdidaktik: Liebe zu Jesus 110
1.1.1. Die Andersartigkeit der kindlichen Existenz 110
1.1.2. Die Erlösungsfrage für das Kind 111
1.1.2.1. Die kindliche pharisäische Haltung und die Rolle der Bibeldidaktik 111
1.1.2.2. Das Sündenverständnis des Kindes 112
1.1.2.3. Nicht Erlösung, sondern Vergebung 113
1.1.3. Der Glaube des Kindes: Liebe zu Jesus 113
1.1.3.1. Die Liebe zu Jesus und der Christusglaube 113
1.1.3.2. Das innige Gefühl 114
1.1.3.3. Kindlicher Glaube und kindgemäße Erziehung 116
1.2. Die Bibel als Zugang zur geschichtlichen Lebendigkeit 117
1.2.1. Religionsgeschichtliche Bibelbetrachtung und ihr historisches Anliegen 117
1.2.2. Biblische Geschichte als gedichtete Geschichte: 118
1.2.2.1. Biblische Geschichte: mythologisch stammelendes Zeugnis von Gottes Handeln 118
1.2.2.1.1. Die mythologische Form der biblischen Geschichte 118
1.2.2.1.2. Der Gehalt als Zeugnis von Gottes geschichtlichem Handeln 119
1.2.2.2. Die Einheit der biblischen Geschichte: Vertrauen in Gottes lebendige Führung 120
1.2.2.3. Die gedichtete Geschichte und ihr dramatischer Charakter 122
1.2.3. Biblische Geschichte und geschichtliche Lebendigkeit 123
1.2.3.1. Suche nach der geschichtlichen Lebendigkeit 123
1.2.3.2. Die didaktische Position des Lehrers im Religionsunterricht 123
1.3. Das immanente Verstehen als dialektisches Lernen 124
13.1. Immanentes Verstehen gegen abstrahierendes Verstehen 124
1.3.1.1. Die Problematik der Formalstufen des Herbartianismus 124
1.3.1.2. Über die Anwendung der Formalstufen auf den Religionsunterricht 125
1.3.1.2.1. Intellektualistische Anwendung der Formalstufen (J. Schieder) 125
1.3.1.2.2. Psychologische Anwendung der Formalstufen (E. Pfennigsdorf). 126
1.3.1.3. Zum immanenten Verstehen 127
13.2. Die Methodik des immanenten Verstehens 128
1.3.2.1. Besprechung und Erzählung 128
1.3.2.2. Arbeitsform und Andachtsform 131
1.3.2.3. Besprechung in der Arbeitsform: Anschaulichkeit und Beziehung 132
1.3.2.4. Erzählung in der Andachtsform: gefühlsmäßiges Verstehen 133
13.3. Das immanente Verstehen und dialektisches Lernen 136
2. Didaktik der Gesamtgeschichte 137
2.1. Die alttestamentliche Gesamtgeschichte als Zeugnis von Gottes Verborgenheit 137
2.1.1.Das Verhältnisproblem von Altem und Neuem Testament 137
2.1.2. Die unterschiedlichen Zeugnisse vom verborgenen Gott im Alten und Neuen Testament... 139
2.1.3. Die alttestam entliehe Gesamtgeschichte: Hoffnung angesichts der Verborgenheit Gottes ..142
2.1.3.1. Schöpfungsgeschichte und Gemeinschaft als Gegenüber 142
xiv
2.13.2. Sündenfall und Zerstörung der Gemeinschaft 143
2.1.3.3. Noahs Bundesschluss 144
2.13.4. Die Patriarchen 145
2.1.3.5. Sinaibund 145
2.1.3.6. Richter- und Königszeit und die Propheten. 146
2.2. Die neutestamentliche Gesamtgeschichte als Christusgeschichte 147
2.2.1. Aufbau des Gesamtbildes Christi in den Evangelien 147
2.2.2. Die Verborgenheit Christi 149
2.2.3. Christusdrama: spannungsvolle Enthüllungsgeschichte des Messiasgeheimnisses 150
2.23.1. Präludium: Weihnachtsgeschichte 150
2.2.3.2. Taufgeschichte und Epiphanie: Zeugnis und Anfechtung des Johannes (1. Szene).... 151
2.2.33. Das Leben Jesu als Kampf um die neue Gemeinde (2. Szene) 152
2.2.3.4. Die Passionsgeschichte Jesu: die Anfechtung Jesu Christi (3. Szene) 154
2.2.3.5. Auferstehung Jesu und Rückgang zum Geheimnis (4. Szene) 157
3. Die Didaktik der Einzelgeschichte 159
3.1. Die Einzelgeschichte und ihr inneres Formgesetz 159
3.2. Die Personengeschichten 160
3.2.1. Vorsehung und Verwerfung Gottes: Joseph- und Saulgeschichte 160
3.2.2. Die große Sünderin: Sehnsucht nach Liebe und Ankündigung der offenen Beziehung ....162
33. Die Wundergeschichten 163
3.3.1. Dilemma und Aufgabe der Wunderdidaktik 163
3.3.2. Das Anliegen der biblischen Wundergeschichten 165
33.3. Didaktische Grundsätze der Wundergeschichte 166
3.3.4. Beispiele 168
3.3.4.1. Die Wunderheilungen Jesu 168
3.3.4.2. Die Stillung des Sturms: Angst 170
3.4. Die Gleichnisse Jesu 171
3.4.1. Grundzüge der Behandlung der Gleichnisse 171
3.4.2. Das Gleichnis vom barmherzigen Samariter: Nächstenliebe 172
3.4.3. Das Gleichnis von den zehn Jungfrauen: Tod 174
D. FAZIT: RÜCK- UND AUSBLICK
1. Zusammenfassender Rückblick 178
2. Ausblick im Rahmen der heutigen religions- und bibeldidaktischen Diskussionsfelder
192
2.1. Entwicklungstheorie 192
2.2. Biblische Gesamtgeschichte als fremde Welt 192
23. Taktgefühl als Haltung des Religionslehrers 193
2.4. Erziehung durch die liturgische Form 194
2.5. Gefühlsmäßiges Verstehen im Erzählen und Hören 195
3. Martin Rang, ein Grenzgänger 196
XV
Anhang 1 197
Vorlesungsverzeichnis Martin Rangs an der Pädagogischen Akademie Halle/Salle (1930-1933)
Anhang II 198
Vorlesungsverzeichnis Martin Rangs an der Universität Frankfurt/Main (1960-1970)
Anhang III 201
Die Erzählung über Martin Rang von Frau Christine Rang
Bibliographie 206
Abkürzungsverzeichnis 214
xvi
|
| adam_txt |
Übersichtliches Inhaltsverzeichnis
A. FORSCHUNGSGESCHICHTE: IST MARTIN RANG
EIN TYPISCHER VERTRETER DER EVANGELISCHEN UNTERWEISUNG?
1. Skizze der Evangelischen Unterweisung 2
2. Evangelische Unterweisung und Martin Rang 9
3. Problematik der bisherigen Forschung zu Martin Rang 23
B. UNTERSUCHUNG ZUR GRUNDLEGUNG DER BIBELDIDAKTISCHEN GEDANKEN
MARTIN RANGS: DAS PROGRAMM DES TUA RES AGITUR
1. Skizze der Biographie von Martin Rang 32
2. Skizze der Nachkriegsgedanken Martin Rangs 39
2.1. »Der Geist unserer Zeit« 39
2.2. Rousseauforschung: »Rousseaus Lehre vom Menschen« u.a. 49
2.3. Grundlinien der Nachkriegsgedanken Martin Rangs 69
3. Das Interpretationsproblem des »Handbuchs« im Zusammenhang der Nachkriegs¬
gedanken: Die Kontinuität der Vorkriegs- und Nachkriegsgedanken Rangs 74
3.1. Neulesen des »Handbuchs«: Hauptanliegen und Gehalt der Grundlegung 74
3.2. Korrektur des Missverständnisses des »Handbuchs« 95
3.3. Das tua res agitur als didaktisches Grundprinzip 102
C. DIE BIBELDIDAKTIK DES TUA RES AGITUR
1. Didaktische Grundzüge: Das Kind dialektisch zum Verständnis lebendiger biblischer
Geschichte bringen 110
1.1. Kindgemäße Religionsdidaktik: Liebe zu Jesus 110
1.2. Die Bibel als Zugang zur geschichtlichen Lebendigkeit 117
13. Das immanente Verstehen als dialektisches Lernen 124
2. Didaktik der Gesamtgeschichte 137
2.1. Die alttestamentliche Gesamtgeschichte als Zeugnis von Gottes Verborgenheit 137
2.2. Die neutestamentliche Gesamtgeschichte als Christusgeschichte 147
3. Die Didaktik der Einzelgeschichte 159
3.1. Die Einzelgeschichte und ihr inneres Formgesetz 159
3.2. Die Personengeschichten 160
33. Die Wundergeschichten 163
3.4. Die Gleichnisse Jesu 171
D. FAZIT: RÜCK- UND AUSBLICK
1. Zusammenfassender Rückblick 178
2. Ausblick im Rahmen der heutigen religions- und bibeldidaktischen Diskussionsfelder
192
2.1. Entwicklungstheorie 192
2.2. Biblische Gesamtgeschichte als fremde Welt 192
23. Taktgefühl als Haltung des Religionslehrers 193
2.4. Erziehung durch die liturgische Form 194
2.5. Gefühlsmäßiges Verstehen im Erzählen und Hören 195
3. Martin Rang, ein Grenzgänger 196
Anhang I. II. IM 197
Bibliographie und Abkürzungsverzeichnis 206
x
Ausführliches Inhaltsverzeichnis
A. FORSCHUNGSGESCHICHTE: IST MARTIN RANG
EIN TYPISCHER VERTRETER DER EVANGELISCHEN UNTERWEISUNG?
1. Skizze der Evangelischen Unterweisung 2
1.1. Kurze Geschichte der Evangelischen Unterweisung 2
1.1.1. Kittels Programmschrift 2
1.1.2. Die Dialektische Theologie und ihre praktische Konsequenz 2
1.1.3. Entstehung und Verlauf der Evangelischen Unterweisung 3
1.2. Merkmale der Evangelischen Unterweisung 5
1.2.1. Verkündigungskonzeption 5
1.2.2. Kirchliche Begründung 5
1.23. Didaktisch-methodische Perspektive 6
1.3. Kritikpunkte im Spiegel der Darstellung in der Literatur 6
1.3.1. Kritik an der Verkündigungskonzeption 6
1.3.2. Kritik an der Kirchlichkeit des Religionsunterrichts 7
1.3.3. Kritik an der unzureichenden didaktisch-methodischen Betrachtung 7
2. Evangelische Unterweisung und Martin Rang 9
2.1. Martin Rang als angeblich typischer Vertreter eines verfehlten Konzeptes 9
2.1.1. Verkündigungskonzeption 9
2.1.2. Kirchlichkeitskonzeption 10
2.1.3. Kritik 11
2.2. Anfänge der neuen Perspektive 12
2.2.1. Martin Rang als wichtiger Theoretiker der Evangelischen Unterweisung - M. Stallmann.—12
2.2.2. Martin Rang als Praktiker und Methodiker - M. Meyer-BIanck u.a 13
2.2.3. Martin Rang als Moderner -1. Baldermann, K. E. Nipkow, Ch. Bizer u.a. 15
2.3. Merkmale der neuen Betrachtungsweisen 21
2.3.1. Abgrenzung zur herkömmlichen Evangelischen Unterweisung 21
2.3.2. Hermeneutisch-didaktische Reflexion 21
2.3.3. Innere Aporien 21
3. Problematik der bisherigen Forschung zu Martin Rang 23
3.1. Unzulängliche Beachtung der Biographie 23
3.1.1. Ist Martin Rang ein Barthianer?: eine Frage im Hinblick auf seinen Lebenshintergrund .23
3.1.2. Bisherige biographische Forschung zu Martin Rang 23
3.1.3. Karl Barth und der Expressionismus 24
3.2. Nichtbeachtung der Nachkriegsgedanken Martin Rangs 26
3.2.1. Martin Rang als von der Religionspädagogik außer Acht gelassener Mann 26
3.2.2. Das »Handbuch« in seiner besonderen historischen Situation 26
3.2.3. Evangelische Unterweisung und Jean-Jacques Rousseau 27
3.3. Das Missverständnis des »Handbuchs« am Beispiel „Kirche in der Schule" 27
3.3.1. „Kirche in der Schule" im bildungspolitischen Sinne 27
3.3.2. Martin Rang und Helmuth Kittel 28
xi
B. UNTERSUCHUNG ZUR GRUNDLEGUNG DER BIBELDIDAKTISCHEN GEDANKEN
MARTIN RANGS: DAS PROGRAMM DES TUA RES AGITUR
1. Skizze der Biographie von Martin Rang 32
1.1. Schulzeit: Elternhaus und Begabung zur Malerei 32
1.2. Studienzeit: Marburg und Paris 33
1.3. Lehrtätigkeit vor dem Krieg 35
1.4. Lehrtätigkeit nach dem Krieg 37
1.5. Zusammenfassung 38
2. Skizze der Nachkriegsgedanken Martin Rangs 39
2.1. »Der Geist unserer Zeit« 39
2.1.1. Fortschrittsglaube und bedrohte Humanität 39
2.1.2. Human in Pluralismus und Toleranz 40
2.1.3. Glaube der Humanität: Entwurf eines anthropologischen Glaubensverständnisses 41
2.1.3.1. Glaube als Bescheidung: Auseinandersetzung mit dem Neuhumanismus 41
2.1.3.2. Das natürliche Geschichtsverständnis 43
2.1.3.3. Die christliche Ethik als Mitmenschlichkeit 44
2.1.3.4. Christliche Freiheit als Widerständigkeit gegen den Erfolgsglauben 45
2.1.4. Die Bildungsaufgabe der Verbindlichkeit 45
2.1.4.1. Liberale Haltung und verbindliche Haltung 45
2.1.4.2. Erziehung aus und zu politischer Verantwortung 46
2.1.4.3. Erziehung zum tua res agitur oder zum existentiellen Verstehen 47
2.2. Rousseauforschung: »Rousseaus Lehre vom Menschen« u.a. 49
2.2.1. Erziehungsprogramm: Gang der Natur 50
2.2.1.1. Anthropologischer und kulturkritischer Hintergrund 50
2.2.1.2. Natur und „Entartung" 51
2.2.1.3. Natürliche Erziehung 51
2.2.2. Natürliche Entwicklung 52
2.2.2.1. Zwei Schichten der Entwicklung 52
2.2.2.2. Kindheit und Jugendzeit: zwei zueinander in Spannung stehende Schichten 52
2.2.2.3. Daseinsgefühl: Synthese des anthropologischen Dualismus 54
2.2.3. Erziehung zur Unabhängigkeit 55
2.2.3.1. Entdeckung der kindlichen Selbstständigkeit 55
2.2.3.2. Die negative Erziehung 56
2.2.3.3. Erziehung durch die sachliche Welt 57
2.2.3.4. Das pädagogische Verhältnis zwischen dem Erzieher und dem Kind 58
2.2.4. Erziehung zur wahrhaften Beziehung bzw. Abhängigkeit 60
2.2.4.1. Jugendzeit, eine Zeit der Liebe 60
2.2.4.2. Die richtige Ausrichtung der Einbildungskraft als Aufgabe der Erziehung 60
2.2.4.3. Gefühlsbildung oder Erziehung zur Liebe 62
2.2.5. Die religiöse Erziehung und die Freiheit des Ich 65
2.2.5.1. Die Religionsfrage in Rousseaus Gedanken 65
2.2.5.Z Unmittelbarkeit des Kindes zu Gott und zur Religion 66
2.2.5.3. Religion als Gewissen oder inneres Gefühl 67
2.2.5.4. Die Bedeutung des Gebets und die Aktivität der Seele 68
2.3. Grundlinien der Nachkriegsgedanken Martin Rangs 70
2.3.1. Anthropologischer Ansatz 70
2.3.1.1. Die Natur im anthropologischen Sinn. 70
2.3.1.2. Das Kind im Mittelpunkt anthropologischen Interesses 70
2.3.1.3. Freiheit und Widerstand: Anthropologischer Glaube 71
xii
2.3.2. Wissenschaftliche Lebendigkeit und Leidenschaft 71
2.3.2.1. Aufmerksamkeit auf die menschliche Notsituation 71
2.3.2.2. Geschichtliche Verbindlichkeit als Lebendigkeit 72
2.3.2.3. Lebendigkeit zwischen Unabhängigkeit und Abhängigkeit 72
2.3.3. Dialektische und hermeneutische Ansicht 72
2.33.1. Pluralismus als Überzeugung 72
2.33.2. Natürliche Erziehung als spannungsvoller dialektischer Prozess 73
2.33.3. Hermeneutik des tua res agitur 73
3. Das Interpretationsproblem des »Handbuchs« im Zusammenhang der Nachkriegs¬
gedanken: Die Kontinuität der Vorkriegs- und Nachkriegsgedanken Rangs 74
3.1. Neulesen des »Handbuchs«: Hauptanliegen und Gehalt der Grundlegung 74
3.1.1. Das Vermittlungsanliegen Rangs im Religionsunterricht 74
3.1.2. Wesensbestimmung des Religionsunterrichts zwischen Theologie und Pädagogik
(1. Kapitel) 75
3.1.2.1. RELIGIONsunterricht als Verkündigung: Gemeinsamkeit mit der Predigt
als Repräsentationsfunktion 75
3.1.2.2. ReligionsUNTERRICHT als indirekte Verkündigung: Abgrenzung von der Predigt 77
3.13. Religionsunterricht zwischen religiöser Unterweisung und schulischer Erziehung
(2. Kapitel) 79
3.1.3.1. Erzieherische Behandlung der religiösen Frage im Religionsunterricht:
Auseinandersetzung mit der religiösen Unterweisung Wicherns 80
3.13.2. Humor als pädagogische Haltung der Vergebung 81
3.133. Die Erziehungsform des Religionsunterrichts in der staatlichen Schule 82
3.1.4. Das Kind in der Grenzsituation und der Alltagssituation (3. Kapitel) 83
3.1.4.1. Lebensnähe 83
3.1.4.2. Die Grenzsituation als Zugang zur Lebenswirklichkeit 84
3.1.43. Verständnis des Kindes und Umweg der Grenzsituation 85
3.1.5. Kirchlichkeit und liturgische Form des Religionsunterrichts (4. Kapitel) 88
3.1.5.1. Drei-stufiges Kirchenverständnis und erzieherische Verantwortung der Kirche 88
3.1.5.1.1. Die Gemeinschaft der Heiligen 88
3.1.5.1.2. Die bekennende Kirche (Konfession) 89
3.1.5.1.3. Die Kirche als geistige Heimat 90
3.1.5.1.4. Entwickelnder Unterricht. 90
3.1.5.2. Kirchlichkeit als bildungspolitische Aufgabe 91
3.1.5.2.1. Politische Situation und Krise des Religionsunterrichts während der Abfassung
des »Handbuchs« 91
3.1.5.2.2. Kirchliche Verantwortung im schulpolitischen Sinne 91
3.1.53. Liturgische Form oder Andachtsform des Religionsunterrichts 93
3.1.5.3.1. Liturgisches Wort. 93
3.1.5.3.2. Liturgische Form als kindgemäße Unterrichtshaltung 94
3.1.5.3.3. Die Methodik der Andachtsform 95
3.2. Korrektur des Missverständnisses des »Handbuchs« 95
3.2.1. Das Kind, der Mittelpunkt des Religionsunterrichts: anthropologische Ansicht 95
3.2.1.1. Die Verleugnung des Kindes in der Evangelischen Unterweisung 95
3.2.1.2. Kind im Mittelpunkt: anthropologischer Ansatz 96
3.2.13. Kindgemäßer und seelsorgerlicher Religionsunterricht 97
3.2.2. Kirchlichkeit als lebendig-verbindliche Haltung 97
3.2.2.1. „Kirche in der Schule" als politische Bestandsaufnahme 97
3.2.2.2. Übertragung der Bedeutung von „Kirche in der Schule" in die geistliche Realität 98
3.2.23. Kirchlichkeit als geschichtliche Verbindlichkeit und Lebendigkeit 99
3.23. Verkündigung im hermeneutisch-dialektischen Sinne 100
3.23.1. Religionsunterricht, Vorläufigkeit zur Verkündigung? 100
xiii
3.2.3.2. Die drei religionspädagogischen Typen im Verständnis der Verkündigung 100
3.2.3.3. Rangs Verkündigung im hermeneutisch-dialektischen Sinne 101
3.3. Das tua res agitur als didaktisches Grundprinzip 102
C. DIE BIBELDIDAKTIK DES TUA RES AGITUR
1. Didaktische Grundzüge: Das Kind dialektisch zum Verständnis lebendiger biblischer
Geschichte bringen 110
1.1. Kindgemäße Religionsdidaktik: Liebe zu Jesus 110
1.1.1. Die Andersartigkeit der kindlichen Existenz 110
1.1.2. Die Erlösungsfrage für das Kind 111
1.1.2.1. Die kindliche pharisäische Haltung und die Rolle der Bibeldidaktik 111
1.1.2.2. Das Sündenverständnis des Kindes 112
1.1.2.3. Nicht Erlösung, sondern Vergebung 113
1.1.3. Der Glaube des Kindes: Liebe zu Jesus 113
1.1.3.1. Die Liebe zu Jesus und der Christusglaube 113
1.1.3.2. Das innige Gefühl 114
1.1.3.3. Kindlicher Glaube und kindgemäße Erziehung 116
1.2. Die Bibel als Zugang zur geschichtlichen Lebendigkeit 117
1.2.1. Religionsgeschichtliche Bibelbetrachtung und ihr historisches Anliegen 117
1.2.2. Biblische Geschichte als gedichtete Geschichte: 118
1.2.2.1. Biblische Geschichte: mythologisch stammelendes Zeugnis von Gottes Handeln 118
1.2.2.1.1. Die mythologische Form der biblischen Geschichte 118
1.2.2.1.2. Der Gehalt als Zeugnis von Gottes geschichtlichem Handeln 119
1.2.2.2. Die Einheit der biblischen Geschichte: Vertrauen in Gottes lebendige Führung 120
1.2.2.3. Die gedichtete Geschichte und ihr dramatischer Charakter 122
1.2.3. Biblische Geschichte und geschichtliche Lebendigkeit 123
1.2.3.1. Suche nach der geschichtlichen Lebendigkeit 123
1.2.3.2. Die didaktische Position des Lehrers im Religionsunterricht 123
1.3. Das immanente Verstehen als dialektisches Lernen 124
13.1. Immanentes Verstehen gegen abstrahierendes Verstehen 124
1.3.1.1. Die Problematik der Formalstufen des Herbartianismus 124
1.3.1.2. Über die Anwendung der Formalstufen auf den Religionsunterricht 125
1.3.1.2.1. Intellektualistische Anwendung der Formalstufen (J. Schieder) 125
1.3.1.2.2. Psychologische Anwendung der Formalstufen (E. Pfennigsdorf). 126
1.3.1.3. Zum immanenten Verstehen 127
13.2. Die Methodik des immanenten Verstehens 128
1.3.2.1. Besprechung und Erzählung 128
1.3.2.2. Arbeitsform und Andachtsform 131
1.3.2.3. Besprechung in der Arbeitsform: Anschaulichkeit und Beziehung 132
1.3.2.4. Erzählung in der Andachtsform: gefühlsmäßiges Verstehen 133
13.3. Das immanente Verstehen und dialektisches Lernen 136
2. Didaktik der Gesamtgeschichte 137
2.1. Die alttestamentliche Gesamtgeschichte als Zeugnis von Gottes Verborgenheit 137
2.1.1.Das Verhältnisproblem von Altem und Neuem Testament 137
2.1.2. Die unterschiedlichen Zeugnisse vom verborgenen Gott im Alten und Neuen Testament. 139
2.1.3. Die alttestam entliehe Gesamtgeschichte: Hoffnung angesichts der Verborgenheit Gottes .142
2.1.3.1. Schöpfungsgeschichte und Gemeinschaft als Gegenüber 142
xiv
2.13.2. Sündenfall und Zerstörung der Gemeinschaft 143
2.1.3.3. Noahs Bundesschluss 144
2.13.4. Die Patriarchen 145
2.1.3.5. Sinaibund 145
2.1.3.6. Richter- und Königszeit und die Propheten. 146
2.2. Die neutestamentliche Gesamtgeschichte als Christusgeschichte 147
2.2.1. Aufbau des Gesamtbildes Christi in den Evangelien 147
2.2.2. Die Verborgenheit Christi 149
2.2.3. Christusdrama: spannungsvolle Enthüllungsgeschichte des Messiasgeheimnisses 150
2.23.1. Präludium: Weihnachtsgeschichte 150
2.2.3.2. Taufgeschichte und Epiphanie: Zeugnis und Anfechtung des Johannes (1. Szene). 151
2.2.33. Das Leben Jesu als Kampf um die neue Gemeinde (2. Szene) 152
2.2.3.4. Die Passionsgeschichte Jesu: die Anfechtung Jesu Christi (3. Szene) 154
2.2.3.5. Auferstehung Jesu und Rückgang zum Geheimnis (4. Szene) 157
3. Die Didaktik der Einzelgeschichte 159
3.1. Die Einzelgeschichte und ihr inneres Formgesetz 159
3.2. Die Personengeschichten 160
3.2.1. Vorsehung und Verwerfung Gottes: Joseph- und Saulgeschichte 160
3.2.2. Die große Sünderin: Sehnsucht nach Liebe und Ankündigung der offenen Beziehung .162
33. Die Wundergeschichten 163
3.3.1. Dilemma und Aufgabe der Wunderdidaktik 163
3.3.2. Das Anliegen der biblischen Wundergeschichten 165
33.3. Didaktische Grundsätze der Wundergeschichte 166
3.3.4. Beispiele 168
3.3.4.1. Die Wunderheilungen Jesu 168
3.3.4.2. Die Stillung des Sturms: Angst 170
3.4. Die Gleichnisse Jesu 171
3.4.1. Grundzüge der Behandlung der Gleichnisse 171
3.4.2. Das Gleichnis vom barmherzigen Samariter: Nächstenliebe 172
3.4.3. Das Gleichnis von den zehn Jungfrauen: Tod 174
D. FAZIT: RÜCK- UND AUSBLICK
1. Zusammenfassender Rückblick 178
2. Ausblick im Rahmen der heutigen religions- und bibeldidaktischen Diskussionsfelder
192
2.1. Entwicklungstheorie 192
2.2. Biblische Gesamtgeschichte als fremde Welt 192
23. Taktgefühl als Haltung des Religionslehrers 193
2.4. Erziehung durch die liturgische Form 194
2.5. Gefühlsmäßiges Verstehen im Erzählen und Hören 195
3. Martin Rang, ein Grenzgänger 196
XV
Anhang 1 197
Vorlesungsverzeichnis Martin Rangs an der Pädagogischen Akademie Halle/Salle (1930-1933)
Anhang II 198
Vorlesungsverzeichnis Martin Rangs an der Universität Frankfurt/Main (1960-1970)
Anhang III 201
Die Erzählung über Martin Rang von Frau Christine Rang
Bibliographie 206
Abkürzungsverzeichnis 214
xvi |
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