Unterrichtsqualität erfassen, bewerten, verbessern:
Gespeichert in:
| Späterer Titel: | Helmke, Andreas Unterrichtsqualität und Lehrerprofessionalität |
|---|---|
| 1. Verfasser: | |
| Format: | Buch |
| Sprache: | German |
| Veröffentlicht: |
Seelze
Kallmeyer
2005
|
| Ausgabe: | 4. Aufl. |
| Schlagworte: | |
| Online-Zugang: | Inhaltsverzeichnis |
| Beschreibung: | 316 S. Ill., graph. Darst. |
| ISBN: | 3780010046 9783780010049 |
Internformat
MARC
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Datensatz im Suchindex
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|---|---|
| adam_text | Inhalt
Vorbemerkung des Autors 9
1 Einleitung 11
1.1 TIMSS und PISA - und die Folgen 11
1.2 Adressaten, Ziele und Restriktionen dieses Buches 12
1.3 Lernziele 15
2 Theorien und Konzepte zur Unterrichtsqualität 17
2.1 Grundlegende Orientierungen und Strategien
zur Bestimmung der Unterrichtsqualität 17
2.1.1 Methodenorientierung vs. Wirkungsorientierung 17
2.1.2 Variablen-vs. personzentrierter Ansatz 19
2.2 Zielkriterien des Unterrichts 20
2.2.1 Die klassischen Taxonomien 21
2.2.2 Typen von Zielkriterien 22
2.3 Theorie- und Forschungstraditionen zur Unterrichtsqualität 28
2.3.1 Pädagogik: Allgemeine Didaktik und Fachdidaktiken 28
2.3.2 Pädagogische Psychologie und Empirische Unterrichtsforschung
auf der Suche nach dem guten Lehrer _., 29
2.3.3 Experimentelle Unterrichtsforschung 31
2.3.4 Interventions-und Trainingsforschung 31
2.3.5 Lernpsychologie und Motivationspsychologie ... .31
2.3.6 Die großen Leistungsvergleichsstudien 31
2.3.7 Schulentwicklungsforschung 32
2.3.8 Forschung zum Lehrerwissen 32
2.3.9 Schul-, Klassen- und Unterrichtsklima __ 33
2.3.10 Metaanalysen zur Rolle des Unterrichts für die Schulleistung 33
2.3.11 Bedingungsfaktoren der Schulleistung 34
2.4 Theoretische Modelle des Lernprozesses 36
2.4.1 Modelle zum Lernen und Gedächtnis 36
2.4.2 Das Dreispeichermodell des Gedächtnisses 36
2.4.3 Das Modell von Gagne und Driscoll _ 39
2.5 Qualität - Was ist das? 40
Inhalt
2.6 Ein Angebots-Nutzungs-Modell unterrichtlicher Wirkungen 41
2.6.1 Angebot und Nutzung ._ _ _. - 41
2.6.2 Sechs Erklärungsblöcke 42
2.6.3 Was „guter Unterricht ist, hängt vom Zielkriterium ab 44
2.6.4 Wechselwirkungen zwischen Unterricht und Schülermerkmalen
und differentielle Effekte _ - . 44
2.6.5 Wechselseitige Kompensierbarkeit und Substituierbarkeit 45
2.6.6 Die Perspektivenabhängigkeit der Unterrichtsqualität 46
2.6.7 Warum es „den guten Unterricht nicht gibt - und nicht geben kann 46
2.7 Literaturempfehlungen 47
3 Lehrerexpertise, Kontext und Unterrichtsqualität 49
3.1 Merkmale der Lehrperson und Unterrichtsqualität 50
3.1.1 Engagement und Lehrmotivation 50
3.1.2 Subjektive Theorien und epistemologische Überzeugungen 52
3.1.3 Fähigkeit und Bereitschaft zur Selbstreflexion und Selbstverbesserung 53
3.2 Kontextbedingungen der Unterrichtsqualität _ _ 53
3.2.1 Die Rolle des Kontextes 53
3.2.2 Beeinträchtigungen des Unterrichtens aus Lehrersicht 54
3.2.3 Der Forschungsstand zur Rolle des Klassenkontextes 56
3.2.4 Literaturempfehlungen zur Vertiefung 59
3.3 Fachwissenschaftliche Expertise 59
3.4 Didaktische Expertise 60
3.4.1 Klarheit 60
3.4.2 Methodenvielfalt 65
3.4.3 Individualisierung 72
3.5 Motivierungsqualität 74
3.5.1 Intrinsische und extrinsische Motivation fördern 74
3.5.2 Passung: Optimierung der Balance zwischen Anforderungen
und Voraussetzungen 76
3.5.3 Geschwindigkeit/Tempo 77
3.6 Klassenführung — 78
3.6.1 Relevanz für Lernen und Leistung 78
3.6.2 Effiziente Klassenführung ist nicht gleichbedeutend mit Disziplin 79
3.6.3 Autoritärer und autoritativer Stil ._, ._. 79
3.6.4 Regeln, Routinen, Prozeduren 80
3.6.5 Elementar: Prinzipien des Bekräftigungslernens 80
3.6.6 Klassenführung und Classroom Management 82
3.7 Diagnostische Expertise 84
Inhalt
3.7.1 Pädagogische Bedeutung der diagnostischen Expertise 85
3.7.2 Gütekriterien diagnostischer Urteile ... ._. __ _. ._ ......_ ... .. _.. 87
3.7.3 Gelten die psychometrischen Gütekriterien wirklich für Lehrkräfte? 88
3.7.4 Defizitäre diagnostische Kompetenz bei PISA 2000 90
3.7.5 Grundlegende Begriffe ._. ..._ . _. .... _ . . 92
3.7.6 Empirischer Forschungsstand zur Diagnostischen Lehrerkompetenz 93
3.7.7 Dimensionen diagnostischer Urteile durch Lehrkräfte 95
3.7.8 Drei Komponenten der Urteilsgenauigkeit 96
3.7.9 Urteilstendenzen, -Voreingenommenheiten und -fehler _ , .. 97
3.7.10 Erfassung und Verbesserung der Diagnosefähigkeit: Ein Zyklus 99
3.7.11 Beispiele zur praktischen Durchführung 100
3.8 Unterrichtsquantität: Lehr- und Lernzeit 104
3.8.1 Unterschiedliche Zeitkomponenten 104
3.8.2 Empirischer Forschungsstand zur Lehr-und Lernzeit ._ 105
3.8.3 Das Münchner Aufmerksamkeits-Inventar (MAI) .. _ _ _. . 106
3.9 Qualität des Lehr-und Lernmaterials _ _ 108
3.10 Literaturempfehlungen __ __. 109
4 Standards und Klassifikationen zur Unterrichtsqualität 111
4.1 Standards _ _._ .___ .. .. _ _ __ -111
4.1.1 Standards for Teaching des NBPTS _ 111
4.1.2 „Prindples and Standards für Schulmathematik des NCTM _ 114
4.1.3 Das Konzept der Standards der Lehrerbildung bei Oser — 115
4.2 Unterrichtsqualität: Klassifikationen, Übersichten, Listen _ 122
4.2.1 Brophy: Elf Schlüsselvariablen der Unterrichtsqualität 122
4.2.2 Das schottische System der Qualitätsindikatoren .123
4.2.3 Das QuAIT-Modell von Slavin 125
4.2.4 Die „Mitarbeiterbeurteilung für Lehrerkräfte an Züricher Volksschulen _ 127
4.2.5 Weitere Übersichten und Übersichtsdarstellungen— 131
4.3 Literatur zur Vertiefung 131
5 Wichtige Studien der Bildungsforschung auf einen Blick 133
5.1 BIJU 134
5.2 DESI 135
5.3 IGLU-_ -._ -—~_ 136
5.4 LAU „.. _ ._. _. _.. __ 136
5.5 Lernerfolg in der Primarschule der Schweiz __ 137
Inhalt
5.6 MARKUS 137
5.7 Münchner (Hauptschul)Studie 138
5.8 PIRLS _ _ 140
5.9 PISA 140
5.9.1 PISA 2000 International 140
5.9.2 PISA-E2000 „..141
5.9.3 PISA 2003 und 2006 142
5.10 PITA 142
5.11 QuabS 143
5.12 QuaSUM _ __„ ___ _ _ _ 143
5.13 SALVE 144
5.14 SCHOLASTIK und SCHOLASTIK-VN 144
5.15 TIMSS 145
5.15.1 TIMSS 1995 145
5.15.2 TIMSS 1999 (oder TIMSS Repeat) 146
5.16 VERA . 147
5.17 WALZER 147
5.18 Unterrichtsforschung in Deutschland 147
5.19 Unterrichtsforschung in der Schweiz 149
6 Erfassung und Bewertung der Unterrichtsqualität 151
6.1 Begriffliches 151
6.2 Evaluation: Ziele, Konzepte, Methoden 151
6.2.1 Definition von Evaluation 151
6.2.2 Der Evaluationszyklus 152
6.2.3 Ziele von Evaluation 152
6.3 Vielfalt von Methoden und Akteuren: Ein Überblick 153
6.4 Lehrerangaben zum eigenen Unterricht 156
6.4.1 Wie gut können Lehrer den eigenen Unterricht beurteilen? 156
6.4.2 Checklisten zur Wirkung des eigenen Unterrichts 157
6.4.3 Unterrichtstagebücher, Logbücher, Portfolios 158
6.5 Schülerangaben zum Unterricht 159
6.5.1 Pro und Contra Unterrichtsfeedback durch Schülerinnen und Schüler 159
6.5.2 Standortbestimmung und Benchmarking durch Schülerfeedback 168
6.5.3 Nutzung von Vergleichsdaten für Benchmarking 170
6.5.4 Andere Fragebögen zum Unterricht aus Schülersicht 171
Inhalt
6.5.5 Kurzbefragung im Anschluss an Unterrichtsstunden 172
6.5.6 Handreichung für die Planung, Durchführung und Auswertung ___ 174
6.6 Ratingbögen, Checklisten, Inventare 175
6.6.1 Ratingbogen zur Unterrichtsbeurteilung in der Grundschule: SCHOLASTIK 175
6.6.2 Ratingbogen zur Unterrichtsbeurteilung in der 5. und 6. Klasse:
Münchner Studie und SALVE 176
6.6.3 Weitere Ratingbögen 176
6.7 Die Videografie des Unterrichts _ 179
6.7.1 Argumente für die Videografie 179
6.7.2 Erfahrungen in Forschung und Schulpraxis 179
6.7.3 Erfahrungsbericht eines Lehrers beim Ansehen der TIMSS-Videos ... -180
6.7.4 Beispiele erhältlicher Unterrichtsvideos _ 182
6.7.5 Tipps und Tricks zur Videografie von Unterricht ..._ 191
6.8 Literaturempfehlungen 192
7 Unterrichtsverbesserung: Bedingungen und Methoden 193
7.1 Unterrichtsverbesserung: Eine Einführung 193
7.2 Vom Wissen zum Können und Tun 194
7.3 Bedingungen und Probleme der Unterrichtsentwicklung 195
7.3.1 Träges Wissen 195
7.3.2 Defizitäre Verhaltensorientierung 195
7.3.3 Subjektive Theorien 196
7.3.4 Stabilität von Routinen und Gewohnheiten 197
7.3.5 Motivationaler Motor 198
7.4 Ein Rahmenmodell der Unterrichtsentwicklung und ihrer Bedingungen _ 199
7.4.1 Individuelle Bedingungen 201
7.4.2 Soziale und institutionelle Bedingungen 202
7.5 Unterrichtsdiagnose-und-entwicklungsprogramme — . 205
7.5.1 Das Programm SINUS 205
7.5.2 Das Programm IMST 208
7.5.3 Das Projekt Schule Co - 209
7.5.4 Das Projekt „Best Practice der Stiftung Avenir Suisse _ 210
7.5.5 „Schul-TÜV in Schleswig-Holstein 211
7.5.6 Projekt „Selbstständige Schule in NRW _ 211
7.5.7 Projekt MODUS 21 in Bayern _ - -212
7.6 Leistungsmessung, Parallel- und Vergleichsarbeiten 212
7.6.1 Nutzung einer Vielfalt von Methoden
zur Evaluation schulischer Leistungen ._ _ _.214
7.6.2 Parallelarbeiten und Beispielaufgaben in NRW 216
7.6.3 Das Projekt Vergleichsarbeiten (VERA) in Rheinland-Pfalz _. -219
Inhalt
7.6.4 Das Projekt Orientierungsarbeiten in Bayern 225
7.6.5 Das Projekt Classen-Cockpit in der Schweiz ..... __ _ ._ _. 225
7.6.6 Das Projekt Orientierungsarbeiten in der Zentralschweiz 226
7.6.7 Benchmarking mit Hilfe von Daten
aus Leistungs- oder Normierungsstudien 226
7.7 Gemeinsame Unterrichtsvorbereitung 227
7.8 Kollegiale Unterrichtsbeobachtung 230
7.9 Handlungstrainings für Lehrkräfte 231
7.9.1 Das Münchener Lehrertraining zur Verbesserung der Klassenführung 232
7.9.2 Das Konstanzer Trainingsmodell (KTM) _ .._ 232
7.10 Microteaching 233
7.11 Literaturempfehlungen 234
8 Rückblick und Perspektiven 235
9 Abkürzungen 241
10 Verzeichnis der Kästen, Abbildungen und Reflexionsaufgaben 243
10.1 Verzeichnis der Kästen 243
10.2 Verzeichnis der Abbildungen _245
10.3 Verzeichnis der Reflexionsaufgaben _. _. 246
11 Literaturverzeichnis 247
12 Autorenregister 271
13 Stichwortregister 277
14 Anhang 283
14.1 Ratingbogen zur Unterrichtsqualität aus der Münchner Studie .._. _ 283
14.2 Unterrichtstagebuch 285
14.3 Unterrichtsrelevante Videofilme der Firma Insight-Media 299
15 Anmerkungen 313
|
| adam_txt |
Inhalt
Vorbemerkung des Autors 9
1 Einleitung 11
1.1 TIMSS und PISA - und die Folgen 11
1.2 Adressaten, Ziele und Restriktionen dieses Buches 12
1.3 Lernziele 15
2 Theorien und Konzepte zur Unterrichtsqualität 17
2.1 Grundlegende Orientierungen und Strategien
zur Bestimmung der Unterrichtsqualität 17
2.1.1 Methodenorientierung vs. Wirkungsorientierung 17
2.1.2 Variablen-vs. personzentrierter Ansatz 19
2.2 Zielkriterien des Unterrichts 20
2.2.1 Die klassischen Taxonomien 21
2.2.2 Typen von Zielkriterien 22
2.3 Theorie- und Forschungstraditionen zur Unterrichtsqualität 28
2.3.1 Pädagogik: Allgemeine Didaktik und Fachdidaktiken 28
2.3.2 Pädagogische Psychologie und Empirische Unterrichtsforschung
auf der Suche nach dem guten Lehrer _., 29
2.3.3 Experimentelle Unterrichtsforschung 31
2.3.4 Interventions-und Trainingsforschung 31
2.3.5 Lernpsychologie und Motivationspsychologie . .31
2.3.6 Die großen Leistungsvergleichsstudien 31
2.3.7 Schulentwicklungsforschung 32
2.3.8 Forschung zum Lehrerwissen 32
2.3.9 Schul-, Klassen- und Unterrichtsklima _ 33
2.3.10 Metaanalysen zur Rolle des Unterrichts für die Schulleistung 33
2.3.11 Bedingungsfaktoren der Schulleistung 34
2.4 Theoretische Modelle des Lernprozesses 36
2.4.1 Modelle zum Lernen und Gedächtnis 36
2.4.2 Das Dreispeichermodell des Gedächtnisses 36
2.4.3 Das Modell von Gagne und Driscoll _ 39
2.5 Qualität - Was ist das? 40
Inhalt
2.6 Ein Angebots-Nutzungs-Modell unterrichtlicher Wirkungen 41
2.6.1 Angebot und Nutzung ._ _ _. - 41
2.6.2 Sechs Erklärungsblöcke 42
2.6.3 Was „guter Unterricht" ist, hängt vom Zielkriterium ab 44
2.6.4 Wechselwirkungen zwischen Unterricht und Schülermerkmalen
und differentielle Effekte _ - . 44
2.6.5 Wechselseitige Kompensierbarkeit und Substituierbarkeit 45
2.6.6 Die Perspektivenabhängigkeit der Unterrichtsqualität 46
2.6.7 Warum es „den" guten Unterricht nicht gibt - und nicht geben kann 46
2.7 Literaturempfehlungen 47
3 Lehrerexpertise, Kontext und Unterrichtsqualität 49
3.1 Merkmale der Lehrperson und Unterrichtsqualität 50
3.1.1 Engagement und Lehrmotivation 50
3.1.2 Subjektive Theorien und epistemologische Überzeugungen 52
3.1.3 Fähigkeit und Bereitschaft zur Selbstreflexion und Selbstverbesserung 53
3.2 Kontextbedingungen der Unterrichtsqualität _ _ 53
3.2.1 Die Rolle des Kontextes 53
3.2.2 Beeinträchtigungen des Unterrichtens aus Lehrersicht 54
3.2.3 Der Forschungsstand zur Rolle des Klassenkontextes 56
3.2.4 Literaturempfehlungen zur Vertiefung 59
3.3 Fachwissenschaftliche Expertise 59
3.4 Didaktische Expertise 60
3.4.1 Klarheit 60
3.4.2 Methodenvielfalt 65
3.4.3 Individualisierung 72
3.5 Motivierungsqualität 74
3.5.1 Intrinsische und extrinsische Motivation fördern 74
3.5.2 Passung: Optimierung der Balance zwischen Anforderungen
und Voraussetzungen 76
3.5.3 Geschwindigkeit/Tempo 77
3.6 Klassenführung — 78
3.6.1 Relevanz für Lernen und Leistung 78
3.6.2 Effiziente Klassenführung ist nicht gleichbedeutend mit Disziplin 79
3.6.3 Autoritärer und autoritativer Stil ._, ._. 79
3.6.4 Regeln, Routinen, Prozeduren 80
3.6.5 Elementar: Prinzipien des Bekräftigungslernens 80
3.6.6 Klassenführung und Classroom Management 82
3.7 Diagnostische Expertise 84
Inhalt
3.7.1 Pädagogische Bedeutung der diagnostischen Expertise 85
3.7.2 Gütekriterien diagnostischer Urteile . ._. _ _. ._ ._ . . _. 87
3.7.3 Gelten die psychometrischen Gütekriterien wirklich für Lehrkräfte? 88
3.7.4 Defizitäre diagnostische Kompetenz bei PISA 2000 90
3.7.5 Grundlegende Begriffe ._. ._ . _. . _ . . 92
3.7.6 Empirischer Forschungsstand zur Diagnostischen Lehrerkompetenz 93
3.7.7 Dimensionen diagnostischer Urteile durch Lehrkräfte 95
3.7.8 Drei Komponenten der Urteilsgenauigkeit 96
3.7.9 Urteilstendenzen, -Voreingenommenheiten und -fehler _ , . 97
3.7.10 Erfassung und Verbesserung der Diagnosefähigkeit: Ein Zyklus 99
3.7.11 Beispiele zur praktischen Durchführung 100
3.8 Unterrichtsquantität: Lehr- und Lernzeit 104
3.8.1 Unterschiedliche Zeitkomponenten 104
3.8.2 Empirischer Forschungsstand zur Lehr-und Lernzeit ._ 105
3.8.3 Das Münchner Aufmerksamkeits-Inventar (MAI) . _ _ _. . 106
3.9 Qualität des Lehr-und Lernmaterials _ _ 108
3.10 Literaturempfehlungen _ _. 109
4 Standards und Klassifikationen zur Unterrichtsqualität 111
4.1 Standards _ _._ ._ . . _ _ _ -111
4.1.1 Standards for Teaching des NBPTS _ 111
4.1.2 „Prindples and Standards" für Schulmathematik des NCTM _ 114
4.1.3 Das Konzept der Standards der Lehrerbildung bei Oser — 115
4.2 Unterrichtsqualität: Klassifikationen, Übersichten, Listen _ 122
4.2.1 Brophy: Elf Schlüsselvariablen der Unterrichtsqualität 122
4.2.2 Das schottische System der Qualitätsindikatoren .123
4.2.3 Das QuAIT-Modell von Slavin 125
4.2.4 Die „Mitarbeiterbeurteilung für Lehrerkräfte an Züricher Volksschulen" _ 127
4.2.5 Weitere Übersichten und Übersichtsdarstellungen— 131
4.3 Literatur zur Vertiefung 131
5 Wichtige Studien der Bildungsforschung auf einen Blick 133
5.1 BIJU 134
5.2 DESI 135
5.3 IGLU-_ -._ -—~_ 136
5.4 LAU „. _ ._. _. _. _ 136
5.5 Lernerfolg in der Primarschule der Schweiz _ 137
Inhalt
5.6 MARKUS 137
5.7 Münchner (Hauptschul)Studie 138
5.8 PIRLS _ _ 140
5.9 PISA 140
5.9.1 PISA 2000 International 140
5.9.2 PISA-E2000 „.141
5.9.3 PISA 2003 und 2006 142
5.10 PITA 142
5.11 QuabS 143
5.12 QuaSUM _ _„ _ _ _ _ 143
5.13 SALVE 144
5.14 SCHOLASTIK und SCHOLASTIK-VN 144
5.15 TIMSS 145
5.15.1 TIMSS 1995 145
5.15.2 TIMSS 1999 (oder TIMSS Repeat) 146
5.16 VERA . 147
5.17 WALZER 147
5.18 Unterrichtsforschung in Deutschland 147
5.19 Unterrichtsforschung in der Schweiz 149
6 Erfassung und Bewertung der Unterrichtsqualität 151
6.1 Begriffliches 151
6.2 Evaluation: Ziele, Konzepte, Methoden 151
6.2.1 Definition von Evaluation 151
6.2.2 Der Evaluationszyklus 152
6.2.3 Ziele von Evaluation 152
6.3 Vielfalt von Methoden und Akteuren: Ein Überblick 153
6.4 Lehrerangaben zum eigenen Unterricht 156
6.4.1 Wie gut können Lehrer den eigenen Unterricht beurteilen? 156
6.4.2 Checklisten zur Wirkung des eigenen Unterrichts 157
6.4.3 Unterrichtstagebücher, Logbücher, Portfolios 158
6.5 Schülerangaben zum Unterricht 159
6.5.1 Pro und Contra Unterrichtsfeedback durch Schülerinnen und Schüler 159
6.5.2 Standortbestimmung und Benchmarking durch Schülerfeedback 168
6.5.3 Nutzung von Vergleichsdaten für Benchmarking 170
6.5.4 Andere Fragebögen zum Unterricht aus Schülersicht 171
Inhalt
6.5.5 Kurzbefragung im Anschluss an Unterrichtsstunden 172
6.5.6 Handreichung für die Planung, Durchführung und Auswertung _ 174
6.6 Ratingbögen, Checklisten, Inventare 175
6.6.1 Ratingbogen zur Unterrichtsbeurteilung in der Grundschule: SCHOLASTIK 175
6.6.2 Ratingbogen zur Unterrichtsbeurteilung in der 5. und 6. Klasse:
Münchner Studie und SALVE 176
6.6.3 Weitere Ratingbögen 176
6.7 Die Videografie des Unterrichts _ 179
6.7.1 Argumente für die Videografie 179
6.7.2 Erfahrungen in Forschung und Schulpraxis 179
6.7.3 Erfahrungsbericht eines Lehrers beim Ansehen der TIMSS-Videos . -180
6.7.4 Beispiele erhältlicher Unterrichtsvideos _ 182
6.7.5 Tipps und Tricks zur Videografie von Unterricht ._ 191
6.8 Literaturempfehlungen 192
7 Unterrichtsverbesserung: Bedingungen und Methoden 193
7.1 Unterrichtsverbesserung: Eine Einführung 193
7.2 Vom Wissen zum Können und Tun 194
7.3 Bedingungen und Probleme der Unterrichtsentwicklung 195
7.3.1 Träges Wissen 195
7.3.2 Defizitäre Verhaltensorientierung 195
7.3.3 Subjektive Theorien 196
7.3.4 Stabilität von Routinen und Gewohnheiten 197
7.3.5 Motivationaler Motor 198
7.4 Ein Rahmenmodell der Unterrichtsentwicklung und ihrer Bedingungen _ 199
7.4.1 Individuelle Bedingungen 201
7.4.2 Soziale und institutionelle Bedingungen 202
7.5 Unterrichtsdiagnose-und-entwicklungsprogramme — . 205
7.5.1 Das Programm SINUS 205
7.5.2 Das Programm IMST 208
7.5.3 Das Projekt Schule Co - 209
7.5.4 Das Projekt „Best Practice" der Stiftung Avenir Suisse _ 210
7.5.5 „Schul-TÜV" in Schleswig-Holstein 211
7.5.6 Projekt „Selbstständige Schule" in NRW _ 211
7.5.7 Projekt MODUS 21 in Bayern _ - -212
7.6 Leistungsmessung, Parallel- und Vergleichsarbeiten 212
7.6.1 Nutzung einer Vielfalt von Methoden
zur Evaluation schulischer Leistungen ._ _ _.214
7.6.2 Parallelarbeiten und Beispielaufgaben in NRW 216
7.6.3 Das Projekt Vergleichsarbeiten (VERA) in Rheinland-Pfalz _. -219
Inhalt
7.6.4 Das Projekt Orientierungsarbeiten in Bayern 225
7.6.5 Das Projekt Classen-Cockpit in der Schweiz . _ _ ._ _. 225
7.6.6 Das Projekt Orientierungsarbeiten in der Zentralschweiz 226
7.6.7 Benchmarking mit Hilfe von Daten
aus Leistungs- oder Normierungsstudien 226
7.7 Gemeinsame Unterrichtsvorbereitung 227
7.8 Kollegiale Unterrichtsbeobachtung 230
7.9 Handlungstrainings für Lehrkräfte 231
7.9.1 Das Münchener Lehrertraining zur Verbesserung der Klassenführung 232
7.9.2 Das Konstanzer Trainingsmodell (KTM) _ ._ 232
7.10 Microteaching 233
7.11 Literaturempfehlungen 234
8 Rückblick und Perspektiven 235
9 Abkürzungen 241
10 Verzeichnis der Kästen, Abbildungen und Reflexionsaufgaben 243
10.1 Verzeichnis der Kästen 243
10.2 Verzeichnis der Abbildungen _245
10.3 Verzeichnis der Reflexionsaufgaben _. _. 246
11 Literaturverzeichnis 247
12 Autorenregister 271
13 Stichwortregister 277
14 Anhang 283
14.1 Ratingbogen zur Unterrichtsqualität aus der Münchner Studie ._. _ 283
14.2 Unterrichtstagebuch 285
14.3 Unterrichtsrelevante Videofilme der Firma Insight-Media 299
15 Anmerkungen 313 |
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