Globale Bildungsmärkte in der Wissensgesellschaft:
Gespeichert in:
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| Format: | Buch |
| Sprache: | German |
| Veröffentlicht: |
Bielefeld
Bertelsmann
2005
|
| Schriftenreihe: | Wissen und Bildung im Internet
3 |
| Schlagworte: | |
| Online-Zugang: | Inhaltsverzeichnis |
| Beschreibung: | X, 168 S. graph. Darst. |
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Vorwort IX
Einleitung 1
1. Das Internet als Plattform für die Weiterbildung 3
1.1 Begriffsklärung 3
1.1.1 E-Learning 3
1.1.2 Lernplattformen 5
1.2 Von der »Founding Trinity of Hypertext« zum Internet 6
1.2.1 Hypertext und Hypermedia 6
/. 2.2 Moderne Hypertextsysteme 8
1.2.3 Das Netz der Netze //
1.2.4 Multimedia aus pädagogischer Siebt 14
1.2.5 Interaktivität 16
1.3 Entwicklungslinien des computerunterstützten Lernens 17
1.3.1 Die CAI-Metapher: Der Computer als Tutor 18
1.3.2 Die ITS-Metapber: Der Computer ab »intelligenter« Lehrer 20
1.3.3 Die Konstruktions-Metapher: Der Computer als Schüler 23
1.3.4 Die Lernumgebungsmetapber: Der Computer ab Raum
für mögliebes Lernhandeln 26
1.4 Vorteile des E-Learning 29
1.5 Akzeptanz, Verbreitung und Ausblick 33
1.5.1 E-Learning in der Praxis 33
1.5.2 Ausblick 36
V
2. Probleme bei der Nutzung des weltweiten Wissens
für Aus- und Weiterbildungsprozesse 40
2. / Implementierungsschwierigkeiten *
2.1.1 Startvorbereitungen 40
2.1.2 Integrationsprobleme 41
2.1.3 Weitere Probleme des E-Leaming in der Aus- und Weiterbildung 42
2.1.4 Die neue Rolle der Universitäten 44
2.1.5 Umstellung der Unternebmenskultur 45
2.2 Qualität der angebotenen Produkte 46
2.3 Probleme des Hypertext 48
2.3.1 Desorientierung 48
2.3.1 Kognitive Überlastung 49
2.3.3 Kognitive Plausibilität? 50
2.4 Probleme der Nutzeradaption von internetbasierten Lernplattformen 51
2.5 Probleme des situierten Lernens in Lernplattformen 52
2.6 Potentielle Risiken des kooperativen Lernens im Inter- und Intranet 52
2.6.1 Fehlende soziale Präsenz 52
2.6.2 Technische Hürden 53
2.6.3 Kommunikationsprobleme 5J
2.6.4 Informationschaos (»Infoglut«) 53
2.6.5 Zeitmanagement 54
2.6.6 Beginn des Kurses 54
2.6. 7 Teamwork 54
2.6.8 Allgemeine gruppendynamische Prozesse 55
2.6.9 Störungen des sozialen Klimas 55
2.6.10 Systemverwalter und Lernplattform 5g
2.6.11 Zeitmanagement ^
2. 7 Probleme bei multimedialen Teleseminaren 5^
2.8 Learning objects und Standardisierungsbemühungen - eine Herausforderung .57
2.8.1 Lernobjekte (»Learning Objects«) 57
2.8.2 Standardisierung cg
2.8.3 Forderungen an die Entwickler ^q
Inhalt
2.9 Aktueller Stand und die Erwartungen an morgen 60
2.9.1 Wahrnehmung durch die Unternehmen 60
2.9.2 Der Blick nach vorne 63
3. Internationale Standardisierungsaktivitäten - Unterstützung
didaktischer Planungs- und Navigationsprozesse durch
didaktisches Wissensmanagement 66
3.1 Dublin-Core 68
3.1.1 Dublin-Core Elemente 68
3.1.2 Elementenbeschreibung 69
3.1.3 Vor-und Nachteile des Dublin-Core 71
3.2ARIADNE 72
3.2.1 Die ARIADNE Metadatenstruktur 73
3.2.2 Vor- und Nachteile des ARIADNE-Metadatensystems 74
3.3 IMS - Instructional Management System 77
3.4 IEEE Learning Technology Standards Committee (LTSC)
Learning Object Metadata (LOM) 78
3.4.1 Überblick über die Metadaten-Struktur 78
3.4.2 Metadatenstruktur 79
3.5 Abschließende Bemerkungen 81
4. Sequenzierung als didaktisches Problem - Modellierung von
Lernmethoden in hypermedialen Lernumgebungen 83
4.1 Gegenstandsbezogene Prinzipien der Sequenzierung 88
4.1.1 Sequenzierung nach Oberbegriff- Unterbegriff 88
4.1.2 Sequenzierung unter Berücksichtigung der Informationstiefe 89
4.1.3 Sequenzierung hinsichtlich der logischen Voraussetzungsbeziehungen 90
4.2 Lernerbezogene Prinzipien der Sequenzierung 91
4.2.1 Sequenzierung hinsichtlich der
empirischen Komplexität der Lernaufgaben 92
4.3 Sequenzierung als didaktisches Problem bei der
Konstruktion computergestützter Lern- und Instruktionssysteme 93
4.3.1 Instructional-Design Modelle der 1. Generation: 93
4.3.1.1 MerriUs Component Display Theory 93
4.3.1.2 InstructionalDesign Export und Instructional Transaction Tbeory . . .98
4.3.1.3 Die Elaborationstbeorie zur Lebrstoffiequenzierung von Reigelutb . .100
4.3.1.4 Instruktionsplanungsmodell von Gagne, Briggs • Wager 105
4.3.1.5 Kritik der Instructional-Design Modelle der 1. Generation 107
4.3.2 Grundannabmen bezüglich Lernen als situations-
und kontextgebundener Prozeß 108
4.3.2.1 Lernen als aktiver und konstruktiver Prozess 109
4.3.2.2 Selbststeuerung des Lernens 109
4.3.2.3 Soziale Ausbandlung von Bedeutung 110
4.3.2.4 Motivation des Lernprozesses 110
4.3.3 Gemäßigt Konstruktivistische Instruktionsansätze 110
4.3.3.1 Der Ansatz der »Anchored Instruction« 110
4.3.3.2 Der Ansatz des Cognitive Apprenticesbip 112
4.3.3.3 Der Ansatz der Cognitive Flexibility 113
5. Modellierung didaktischen Wissens - Entwurf
einer pädagogischen Ontologie 116
5.1 Ansätze zur Sequenzierung im Rahmen von IMS 118
5.1.1 IMS Leaming Design j]g
5.1.2 Limitierungen von IMS Leaming Design 125
5.2 Eine Didaktische Ontologie im Rahmen von L3 ]26
5.2.1 Modularität der Lerneinheiten J2g
5.2.2 Metadatenstruktur des L3-Projekts jjq
5.2.3 L3 als Kooperationsplattform j j5
5.2.4 Sequenzierung auf Grundlage der pädagogischen Metadaten 138
5.2.4.1 Identifikation eines Anwender- bzw. Lernerprofils / J5
5.2.4.2 Navigationsempfehlungen und -profile j^j
5.2.5 Erprobungsphase des Projekts L3 und bisherige Ergebnisse 145
6. Resümee 14g
7. Bibliographie Uj
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