Schulentwicklung auf empirisch-wissenschaftlicher Grundlage:
Gespeichert in:
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| Format: | Buch |
| Sprache: | German |
| Veröffentlicht: |
Innsbruck ; München [u.a.]
Studien-Verl.
2004
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| Schriftenreihe: | Schulentwicklung
35 |
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| Online-Zugang: | Klappentext Inhaltsverzeichnis |
| Beschreibung: | 268 S. graph. Darst. |
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| adam_text | Im deutschen Sprachraum haben sich die Bestrebungen
zur Schulentwicklung in den letzten zwei Jahrzehnten von
zentral gesteuerten, auf Strukturveränderung ausgerichteten
Aktivitäten hin zu stärker schulzentrierten Vorgehensweisen
auf der Linie pädagogischer Reformziele verlagert.
Die vergleichenden internationalen Schulleistungsstudien
TIMSS und PISA boten in den letzten Jahren Anstoß zu einer
grundlegenden Umstellung des bildungspolitischen und
bildungswissenschaftlichen Denkens. Das Sichtbarwerden
von Leistungsvorsprüngen der Schülerinnen anderer Länder
gegenüber jenen des eigenen Landes machte deutlich,
dass
empirische Untersuchungen für die Schulentwicklung
höchst bedeutsame Informationen liefern können.
In diesem Band werden Einsichten zusammengefasst, die
der Erhöhung der Leistungsfähigkeit des Bildungssystems
dienen.
Gottfried
Petri
stellt effiziente Entwicklungsarbeit auf solider
empirischer Grundlage in den Vordergrund - zumal die
subjektive Einschätzung der Wirkung von pädagogisch¬
didaktischen Maßnahmen allein nicht ausreicht, um zuver¬
lässige Erkenntnisse zu gewinnen.
INHALT 1. EINLEITUNG 11 2. DIE PROBLEMSITUATION 15 2.1 IN
ORGANISATORISCHER HINSICHT KAM DIE SCHULENTWICKLUNG ZUEGIG VORAN 15 2.2
WIE WEIT GELANG EINE WEITERENTWICKUNG DER QUALITAET DES UNTERRICHTS? 17
2.2.1 VERAENDERUNG DER ENTWICKLUNGSZIELE ....18 2.2.2 NEUE WEGE DER
ENTWICKLUNGSTAETIGKEIT 19 2.2.2.1 AKTIONSFORSCHUNG UND DEZENTRALISIERUNG
20 2.2.2.2 DAS PROJEKT IMST 23 2.2.2.3 DEZENTRALISIERTE
QUALITAETSENTWICKLUNG IN DEUTSCHLAND 23 3. NOTWENDIGKEIT EINER ERGAENZUNG
DER AKTIONSFORSCHUNG DURCH EMPIRISCH-WISSENSCHAFTLICHE FORSCHUNG UND
ENTWICKLUNG 25 3.1 PROBLEME DER AKTIONSFORSCHUNG 25 3.2 AUF WELCHE WEISE
KANN EMPIRISCHE WISSENSCHAFT ZU EINEM SICHEREN VORANKOMMEN DER
UNTERRICHTSENTWICKLUNG BEITRAGEN? 27 3.3 DIE ERFOLGSCHANCEN VON IMST J
29 3.4 VON DER PISA-UNTERSUCHUNG ZUTAGE GEBRACHTE PROBLEME 31 4. ANSAETZE
ZU EMPIRISCH-WISSENSCHAFTLICHER UNTERRICHTSENTWICKLUNG 33 4.1 DER
ABSTAND ZWISCHEN VISION UND WIRKLICHKEIT 33 4.1.1 KOOPERATIVES LERNEN 33
4.1.2 ENTDECKENDES LERNEN 34 4.1.3 FAECHERUEBERGREIFENDER UNTERRICHT 35
4.1.4 PROJEKTLERNEN 37 4.2 GRUNDSAETZE DER EMPIRISCH-WISSENSCHAFTLICHEN
UNTERRICHTSFORSCHUNG UND UNTERRICHTSENTWICKLUNG 38 4.2.1 VOLLE BEACHTUNG
DER PSYCHOLOGISCHEN BEDINGUNGEN ERFOLGREICHEN LERNENS 38 4.2.2 GENAUE
UNTERSCHEIDUNG ZWISCHEN SUBJEKTIVEN EINDRUECKEN UND OBJEKTIVEN
BEOBACHTUNGEN 40 4.2.3 ENGSTE ANKNUEPFUNG AN DEN ENTWICKLUNGSSTAND VON
UNTERRICHTSPRAXIS UND WISSENSCHAFTLICHER FORSCHUNG 40 4.2.4 FORSCHUNGS-
UND ENTWICKLUNGSTAETIGKEIT IN EVALUATIONSGESTEUERTEN ENTWICKLUNGSZYKLEN
41 4.2.5 SICHERUNG DER AKZEPTANZ VON ENTWICKLUNGSPRODUKTEN IN DER PRAXIS
DURCH IMPLEMENTATIONSEVALUATION 41 4.2.6 ERSTELLUNG VON
UNTERRICHTSMODULEN 42 5. BEISPIELE VON UNTERRICHTSMODULEN FUER
HUMANGEGENSTAENDE 43 5.1 EINLEITENDER UEBERBLICK 43 5.2 WIE KANN
RECHTSCHREIBSCHWAECHE WIRKSAM BEHANDELT WERDEN? 44 5.2.1 DIE DERZEITIGE
PROBLEMLAGE 44 5.2.2 BIS ZUM ENDE DER SCHULZEIT ENTWICKELN SICH DIE
RECHT- SCHREIBKENNTNISSE VIELER SCHUELERINNEN NICHT BEFRIEDIGEND 45 5.2.3
DIE PHASEN DES SCHREIB-LESEN-LERNENS 45 5.2.4 WO LIEGEN DIE GROESSTEN
SCHWIERIGKEITEN BEIM ERLERNEN DER RECHTSCHREIBUNG? 46 5.2.5 WELCHER ART
SIND DIE HARTNAECKIGEN RECHTSCHREIBFEHLER, DIE NACH DER GRUNDSCHULZEIT
IMMER NOCH HAEUFIG AUFTRETEN? 48 5.2.6 WIE KANN DIE RECHTSCHREIBFAEHIGKEIT
WIRKSAM GEFOERDERT WERDEN? 49 5.2.6.1 INDIVIDUALISIERTES
WORTSCHREIBLERNEN 49 * ES WIRD VON EINEM ALLGEMEINEN UEBUNGS-
GRUNDWORTSCHATZ AUSGEGANGEN 49 * DIE LERNENDEN BEFASSEN SICH NUR MIT
IHREM INDIVIDUELLEN UEBUNGSWORTSCHATZ .....50 * INTENSIVE BEGEGNUNGEN MIT
DEN SCHRIFTGESTALTEN DER *PROBLEMWOERTER 50 * KURZ-, MITTEL- UND
LANGFRISTIGE LERNERFOLGS- RUECKMELDUNGEN 51 5.2.6.2 INDIVIDUALISIERTES
UEBEN DER GROSS-KLEIN-SCHREIBUNG 52 5.2.6.3 DIE SCHREIBUNG DER
KONJUNKTIONEN *DASS *WENN UND *DENN .,...54 5.2.7 IM HERKOEMMLICHEN
KLASSENUNTERRICHT IST ERFOLGREICHES RECHTSCHREIBLERNEN NUR BESCHRAENKT
MOEGLICH 55 5.2.7.1 ENTTAEUSCHTE RECHTSCHREIBDIDAKTISCHE HOFFNUNGEN 56 *
VERSTAERKTES LERNEN VON RECHTSCHREIBREGELN 57 * AUF FEHLERTYPEN BEZOGENES
UEBEN 58 * FUNKTIONSTRAINING 58 * SPIELERISCHES UEBEN 59 *
INDIVIDUALISIERTES UEBEN AUF DER GRUNDLAGE VON FEHLER-STRICHELLISTEN 60
5.2.7.2 URSACHEN VON FALSCHEN ERWARTUNGEN 61 * FOERDERKURSE FUER
*LEGASTHENISCHE KINDER IN OESTERREICH 62 * ERFAHRUNGEN MIT TEAMTEACHING
IM *INTEGRATIVEN KLASSENUNTERRICHT ZUR FOERDERUNG VON
LESE-RECHTSCHREIBSCHWACHEN KINDERN IN HAMBURG 63 5.2.8 EIN ENTSCHEIDEND
WICHTIGER ENTWICKLUNGSVERSUCH: DAS WORTGESTALT-SENSIBILITAETSTRAINING 65
5.2.9 ZUSAMMENFASSUNG 67 5.3 FOERDERUNG DES KRITISCHEN DENKENS IM
SCHUELERORIENTIERTEN UNTERRICHT DER HUMANGEGENSTAENDE 68 5.3.1 WESEN UND
BEDEUTUNG DES KRITISCHEN DENKENS 68 5.3.2 URSACHEN UNKRITISCHEN DENKENS
71 * UNZULAENGLICHE VERFUEGBARKEIT VON INFORMATIONEN 71 * UNZULAENGLICHE
SCHEMATA 71 * AFFEKTIVE BEEINFLUSSUNG DES DENKENS .....72 * EINFLUSS DER
NAEHEREN SOZIALEN UMGEBUNG: KONFORMITAETSDRUCK UND GRUPPENDENKEN 72 *
GESELLSCHAFTLICHE EINFLUESSE 73 5.4 BEISPIELE EINES DAS KRITISCHE DENKEN
FOERDERNDEN UNTERRICHTS 73 5.4.1 DAS *CURRICULARE MODELLPROJEKT
GESCHICHTE UND SOZIALKUNDE FUER DIE SEKUNDARSTUFE 1 75 5.4.1.1 BEISPIELE
VON ARBEITSBLAETTERN FUER SCHUELERZENTRIERTE LERNPHASEN ZUM EINSTIEG IN
NEUE UNTERRICHTSTHEMEN 81 5.4.1.2 BEISPIELE VON *QUIZ , DIE ZUR
GEWINNUNG VON UEBERBLICK UND ZUR FESTIGUNG DES UEBER EIN UNTERRICHTSTHEMA
GELERNTEN BEITRAGEN SOLLEN 86 5.4.2 DIE ENTWICKLUNG UNSERER WIRTSCHAFT
UND LEBENSWELT 89 5.4.2.1 WIE HAT SICH UNSERE WIRTSCHAFT BISHER
ENTWICKELT? 90 5.4.2.2 FAKTOREN, DIE DEN ARBEITSKRAEFTEBEDARF
BEEINFLUSSEN 93 5.4.2.3 DAS PROBLEM DER ARBEITSLOSIGKEIT 94 5.4.2.4
AUSEINANDERSETZUNG MIT ARBEITSMARKTPOLITISCHEN STANDPUNKTEN 98 5.4.2.5
AUSBLICK 103 5.4.3 EIN EXPERIMENTELL ENTWICKELTES MODUL:
*LEBENSZUFRIEDENHEIT UND SINNERFUELLUNG 104 5.4.3.1 ERSTE
INFORMATIONSSAMMLUNG ZUM THEMA ..105 5.4.3.2 VERFASSEN EINES TEXTES
UNTER VERWERTUNG DER GESAMMELTEN EINFAELLE 105 5.4.3.3
INFORMATIONSSAMMLUNG ZU WEITERFUEHRENDEN FRAGEN 106 5.4.3.4 ANKNUEPFENDE
VERMITTLUNG VON WEITERFUEHRENDEN PSYCHOLOGISCHEN INFORMATIONEN 106
5.4.3.5 PSYCHOTHERAPIE 108 5.4.3.6 WELTRELIGIONEN 111 5.4.3.7
WEITERFUEHRENDE INFORMATIONEN UEBER RELIGIONEN UND DIE BEZIEHUNGEN
ZWISCHEN PSYCHOTHERAPIE, RELIGION UND PHILOSOPHIE 115 5.4.3.8 FORMATIVER
TEST 116 5.4.3.9 BEISPIELE PHILOSOPHISCHER WELTANSCHAUUNGEN 117 5.4.4
NUTZUNG EINER EXPERIMENTELL-SOZIALPSYCHOLOGISCHEN STUDIE UEBER DIE
VERURSACHUNG UNKRITISCHEN DENKENS FUER DEN PSYCHOLOGIEUNTERRICHT 120
5.4.4.1 EINE UNTERSUCHUNG DES EINFLUSSES DER ERWUENSCHTHEIT ODER
UNERWUENSCHTHEIT VON SACHVERHALTEN AUF DEREN BEURTEILUNG 120 5.4.4.2
MOEGLICHKEITEN DER NUTZUNG EINER SOLCHEN UNTERSUCHUNG IM
PSYCHOLOGIEUNTERRICHT 123 * EINBLICK IN VORAUSSETZUNGEN KRITISCHEN
DENKENS 123 * ERSCHLIESSUNG DER SICHT AUF VERFAHRENSWEISEN DER
EMPIRISCHEN FORSCHUNG 124 6. ENTWICKLUNGSPROBLEME DES
MATHEMATIKUNTERRICHTS 127 6.1 DIE BEDEUTUNG DER ERGEBNISSE VON TIMSS UND
PISA 127 6.1.1 DIE MATHEMATIKKENNTNISSE OESTERREICHISCHER SCHUELER 127
6.1.2 TIMSS-BEFUNDE UEBER DEN EINFLUSS VON KONTEXTBEDINGUNGEN AUF DIE
MATHEMATIKLEISTUNG 129 6.1.3 PISA-BEFUNDE UEBER DEN EINFLUSS VON
KONTEXTBEDINGUNGEN AUF DIE MATHEMATIKLEISTUNG ...136 6.1.4 WARUM HABEN
DIE OESTERREICHISCHEN AHS-OBERSTUFENSCHUELER BEI TIMSS SCHLECHTER
ABGESCHNITTEN ALS BEI PISA? 139 6.1.4.1 DIE PISA-TESTS WOLLEN
MATHEMATISCHE GRUNDBILDUNG MESSEN 139 6.1.4.2 DIE TIMSS-TESTS SIND
LEHRPLANORIENTIERT 143 6.1.4.3 VERMUTLICHE URSACHEN DER SCHWACHEN
LEISTUNGEN DER AHS-OBERSTUFENSCHUELER NACH DEM TIMSS-BEFUND 147 6.1.5
SCHLUSSFOLGERUNGEN 148 6.2 ZUR PROBLEMATIK DER OPTIMALEN AUSWAHL VON
KERNKENNTNISSEN 154 6.3 NACHHALTIGE SPEICHERUNG DES GELERNTEN IM
LANGZEITGEDAECHTNIS 159 6.3.1 WIEDERHOLTES EFFEKTIVES BEFASSEN DER
LERNENDEN MIT NOCH NICHT HINREICHEND GEFESTIGTEN KERNKENNTNISSEN 160
6.3.1.1 LOESEN VON AUFGABEN 160 6.3.1.2 ANWENDUNG VON FRUEHER GELERNTEM IN
NEUEN ZUSAMMENHAENGEN (*VERNETZUNG ) 160 6.3.1.3 GEWINNUNG VON UEBERBLICK
UEBER UNTERRICHTETE LERNTHEMEN 164 6.3.1.4 AUSWAHL DER PRUEFUNGSAUFGABEN
167 6.3.2 WEITERE DIDAKTISCHE ASPEKTE DES NACHHALTIGEN KENNTNISERWERBS
168 6.3.2.1 VERSTEHENDES LERNEN 169 * DIE BEZIEHUNGEN ZWISCHEN
*MECHANISCHEM FORMELWISSEN UND AUF VERSTAENDNIS BERUHENDEN KENNTNISSEN
170 * OPTIMALE KONZENTRATION DES UNTERRICHTS AUF DAS VERSTEHEN
BESTIMMTER MATHEMATISCHER ZUSAMMENHAENGE 170 6.3.2.2 ENTWICKLUNG VON
SOLIDEN UND ERGIEBIGEN MATHEMATISCHEN GRUNDVORSTELLUNGEN 177 6.3.2.3
VERMEIDEN EINER UEBERBEANSPRUCHUNG DER KOGNITIVEN KAPAZITAET BEIM LERNEN
181 6.3.2.4 ENTLASTETES LERNEN 189 6.4 EFFEKTIVER UMGANG MIT FEHLERN 198
6.4.1 SELBSTKONTROLLE DER RICHTIGKEIT VON AUFGABELOESUNGEN 198 6.4.2 DER
UMGANG MIT FEHLERN IM UNTERRICHT 199 6.4.3 ZUR PROBLEMATIK DER
FLUECHTIGKEITSFEHLER 203 6.5 MOTIVIERUNG DES LERNENS 205 6.5.1
KOMPONENTEN DER LERNMOTIVATION 205 6.5.2 DIE ZENTRALE BEDEUTUNG VON
ERFOLGSZUVERSICHT UND MISSERFOLGSERWARTUNG 206 6.5.3 SCHLUSSFOLGERUNGEN
FUER DIE UNTERRICHTSPRAXIS 209 6.5.4 LERNMOTIVATION UND NOTENGEBUNG 209
6.6 INDIVIDUALISIERUNG 210 6.6.1 ERSTES KENNENLERNEN EINES
MATHEMATISCHENTEILBEREICHS 212 6.6.2 FESTIGEN UND ANWENDEN 215 6.6.3
AUFARBEITEN VON SCHWACHSTELLEN UND KENNTNISLUECKEN 218 6.7 ZUR
PROBLEMATIK DER SCHULUNG DER PROBLEMLOESEFAEHIGKEIT 218 6.7.1 DIE VISION
218 6.7.2 VON DER VISION ZUR UNTERRICHTSREALITAET: ENTWICKLUNGSFRAGEN 222
6.7.2.1 DIE DIDAKTISCHE BEDEUTUNG DES PROBLEMLOESENDEN LERNENS 222
6.7.2.2 URSACHEN DER SCHWIERIGKEIT VON MATHEMATISCHEN PROBLEMAUFGABEN
223 6.7.2.3 PSYCHOLOGISCHE FAKTOREN DER MATHEMATISCHEN
PROBLEMLOESEFAEHIGKEIT 227 6.5.7.3.1 DIE ROLLE DER INTELLIGENZ 227
6.7.2.3.2 WAS IST *PROBLEMLOESEFAEHIGKEIT ? 231 6.7.2.4 MOEGLICHKEITEN DER
SCHULUNG DER PROBLEMLOESEFAEHIGKEIT 234 6.7.2.4.1 SYSTEMATISCHE VORGABE
VON PROBLEMAUFGABEN 235 * DIE LERNENDEN DUERFEN NICHT UEBERFORDERT WERDEN
235 * UEBERBEANSPRUCHUNG DER KOGNITIVEN KAPAZITAET SOLL VERMIEDEN WERDEN
236 * WAEHREND DES LOESUNGSPROZESSES SOLLTE DIE AUFMERKSAMKEIT DER SCHUELER
AUT DIE JEWEILS ZU LERNENDEN KERN-EINSICHTEN KONZENTRIERT SEIN 236 * DAS
ENTSTEHEN VON MISSERFOLGSERWARTUNG SOLL VERMIEDEN UND NACHHALTIGE
ERFOLGS- ZUVERSICHT SYSTEMATISCH AUFGEBAUT WERDEN 237 6.7.2.4.2 EINUEBEN
VON PROBLEMLOESESTRATEGIEN 238 6.7.2.5 ZUR FRAGE DER BESTIMMUNG VON
ZIELEN PROBLEMLOESENDEN LERNENS 240 7. PROBLEME UND MOEGLICHKEITEN
EFFIZIENTER SCHUL- UND UNTERRICHTSENTWICKLUNG 243 7.1 FAKTOREN
UNKRITISCHEN DENKENS FUEHREN ZU IRRIGEN SACHVERHALTS- EINSCHAETZUNGEN IN
FRAGEN DER SCHULE UND DES UNTERRICHTS 243 7.2 NOTWENDIG IST EINE
UMSTELLUNG DER SCHULENTWICKLUNG VON VORWIEGENDER VISIONSORIENTIERUNG ZU
EMPIRISCH-WISSENSCHAFTLICHER STEUERUNG 248 7.3 ERSTE SCHRITTE IN
RICHTUNG EINER EMPIRISCH-WISSENSCHAFTLICHEN UNTERRICHTSFORSCHUNG UND
-ENTWICKLUNG 249 * DIE DEUTSCHE EXPERTISE ZUR ENTWICKLUNG NATIONALER
BILDUNGSSTANDARDS 249 * DAS PROJEKT *VERGLEICHSARBEITEN (VERA) 250 *
DAS PROJEKT *QUALITAETSENTWICKLUNG AN SCHULEN *QUASSU 251 7.4 AUFGABEN
EMPIRISCH-WISSENSCHAFTLICHER UNTERRICHTSFORSCHUNG UND -ENTWICKLUNG; EIN
UEBERBLICK 253 7.4.1 VORHANDENES NUETZEN, LAUFENDE ENTWICKLUNGSARBEITEN
WEITERFUEHREN 253 7.4.2 NEUES ENTWICKELN 255 7.4.2.1 ALLE
UNTERRICHTSGEGENSTAENDE BETREFFENDES 255 * LERNERFOLGSRUECKMELDUNG UND
LEISTUNGSBEURTEILUNG 255 * INDIVIDUALISIERUNG 256 7.4.2.2 DIE EINZELNEN
UNTERRICHTSGEGENSTAENDE BETREFFENDES 257 7.5 SCHRITTWEISER AUFBAU DER
ORGANISATION VON EMPIRISCH- WISSENSCHAFTLICHER SCHUL- UND
UNTERRICHTSENTWICKLUNG 260 LITERATUR 263
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