Zur eigenen Stimme finden: religiöses Lernen an berufsbildenden Schulen
Gespeichert in:
| 1. Verfasser: | |
|---|---|
| Format: | Buch |
| Sprache: | German |
| Veröffentlicht: |
Ostfildern
Schwabenverl.
2004
|
| Schriftenreihe: | Glaubenskommunikation Reihe Zeitzeichen
16 |
| Schlagworte: | |
| Online-Zugang: | Inhaltsverzeichnis |
| Beschreibung: | Zugl.: Tübingen, Univ., Habil.-Schr., 2004 |
| Beschreibung: | 524 S. graph. Darst. |
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| adam_text | Inhaltsverzeichnis
Vorwort 21
Geleitwort 23
0. ... das einzige Fach,
das nicht berufsorientiert, wirtschaflsorientiert, gewinnoptimierend ist!
Religiöses Lernen an berufsbildenden Schulen:
Ein erster Gang durch die Arbeit 25
1. ... kaum Anerkennung, weder im Betrieb noch in der Familie.
Religiöses Lernen und Lehren an berufsbildenden Schulen
empirische Zugänge 30
1.1. Religionsunterricht an berufsbildenden Schulen in Geschichte und Gegenwart 30
1.1.1. Berufsbildende Schulen eine Skizze ihrer Entwicklung 30
1.1.1.1. Berufsbildende Schulen eine historische Skizze von den Anfangen ... 30
1.1.1.2. ... bis zur Gegenwart 31
1.1.2. Religionsunterricht an berufsbildenden Schulen
Schritte zu seiner Etablierung 33
1.1.3. Dokumente zum Religionsunterricht an berufsbildenden Schulen 35
1.1.3.1. Dokumente der Katholischen Kirche 35
1.1.3.2. Weitere kirchlich (mit ) verantwortete Dokumente 39
1.1.3.3. „Bildungsauftrag Werteerziehung eine Initiative der Arbeitgeberverbände 40
1.2. Empirische Forschung zum Religionsunterricht
Entwicklung und aktueller Stand 41
1.2.1. Religionsunterricht an unterschiedlichen Schulformen 42
1.2.1.1. Zeugnisse empirischer Forschung zu einem umstrittenen Schulfach
von 1903 an... 42
1.2.1.2. ... bis zu breit angelegten Befragungen Jugendlicher in den fünfziger Jahren 43
1.2.1.3. Krise des Religionsunterrichts und wissenschaftlicher Neuautbruch
von 1968 an... 45
1.2.1.4. ... bis zu ersten Ansätzen empirischer Unterrichtsforschung ab 1976 48
1.2.1.5. Empirische Forschung der achtziger Jahre ... 49
1.2.1.6. ... bis zur Allensbacher Untersuchung 1988 52
1.2.1.7. Weitere empirische Forschungen des ausgehenden 20. Jahrhunderts ... 53
1.2.1.8. ... mit Beiträgen zum interkulturellen und zum interreligiösen Lernen ... 57
1.2.1.9. ... und zur Unterrichtsforschung 62
1.2.1.10. Perspektiven zu Beginn des 21. Jahrhunderts 63
7
1.2.2. Religionsunterricht an berufsbildenden Schulen 65
1.2.2.1. Empirische Forschung seit den sechziger Jahren ... 66
1.2.2.2. ... und ihre Konsequenzen heute 72
1.3. Bundesweite Erhebung unter den Kultusministerien der Länder
zur Situation des katholischen Religionsunterrichts an berufsbildenden Schulen 73
1.3.1. Baden Württemberg 74
1.3.2. Bayern 75
1.3.3. Berlin 75
1.3.4. Brandenburg 75
1.3.5. Bremen 76
1.3.6. Hamburg 76
1.3.7. Hessen 77
1.3.8. Mecklenburg Vorpommern 77
1.3.9. Niedersachsen 78
1.3.10. Nordrhein Westfalen 78
1.3.11. Rheinland Pfalz 79
1.3.12. Saarland 79
1.3.13. Sachsen 79
1.3.14. Sachsen Anhalt 80
1.3.15. Schleswig Holstein 81
1.3.16. Thüringen 81
1.3.17. Zusammenfassung 82
1.4. Religiöses Lernen und Lehren an berufsbildenden Schulen
eine bundesweite empirische Untersuchung 83
1.4.1. Methode und Instrumente qualitativ empirischer Forschung im Vorblick 83
1.4.2. Lehrkräfte in Einzelportraits mit Vergleichen 88
1.4.2.1. Aino, kraftvolle Pflegetheologin,
ihren Schülerinnen und Schülern zugleich Lehrerin und Mutter:
Religion gibt dem Leben doch sehr viel Gutes! 88
1.4.2.1.1. Aino Selbst und Fremdeinschätzung im Vergleich (1) 90
1.4.2.2. Albert, Dilemma Methodiker im Dilemma
zwischen Religions und Techniklehrer:
Ich kann meine Konfession also nicht am Werkstor abgehen. 90
1.4.2.2.1. Albert Selbst und Fremdeinschätzung im Vergleich (2) 92
1.4.2.3. Alexander, christlicher Überzeugungs und Projekttäter
in orientierter Offenheit:
Daß die Schüler verstehen, daß das Christentum eine großartige Chance ist,
eine Zusage Gottes an uns Menschen: „ Ich will, daß es Dir gut geht! 92
8
1.4.2.4. Anita, Vertrauensperson ihrer Schülerinnen und Schüler
sowie angstfreie Kämpferin mit „dem da oben :
Ich kann nicht mehr! Mach Du! 94
1.4.2.4.1. Anita Selbst und Fremdeinschätzung im Vergleich (3) 95
1.4.2.5. Bernhard, Lehrer mit Gitarre und Pelz,
der zu sich selber steht und Jugendlichen eine Schule fürs Leben anbietet:
Ich glaube, daß sie Identifikationspersönlichkeiten brauchen. 96
1.4.2.6. Erhard, der beharrlich auf Schulpastoral setzt:
Daß sie den Herrgott nicht vergessen! 97
1.4.2.7. Felix M, absoluter Einzelkämpfer
und Anstifter zu Solidarität, Toleranz und Sinnsuche:
Da gibt es einen Glauben, der mir auch in Konfliktsituationen mal Halt gibt. 97
1.4.2.8. Franz, Verfechter innovativer Sozialformen
mystagogisch kommunikativen Lernens:
Ich wünsche mir ein Schillgebäude, in dem es leichter ist,
ein guter Lehrer zu sein. 98
1.4.2.9. H. Georg, überzeugter Berufsschullehrer mit ökumenischen Zielen,
orientiert am Bedarf seiner Schülerinnen und Schüler:
Daß sie den letzten Draht einfach zu was Göttlichem behalten,
den letzten Faden irgendwo nicht ganz durchschneiden. 100
1.4.2.10. Herodes, katholische Auskunftsperson im religiösen Supermarkt:
Den Jugendlichen vermitteln, daß es sich lohnt,
sich für diese Welt gesellschaftlich zu engagieren. 101
1.4.2.11. Ingeborg, selbstkritische Fürsprecherin
eines partnerschaftlichen und bedarfsorientierten Religionsunterrichts:
Ich bin nicht Lehrer mit Abstand und zieh meinen Stoff durch
und der Rest interessiert mich nicht! 102
1.4.2.12. Ingo, an psychologischem Grundwissen interessierter (Brief ) Seelsorger:
Wieviel überträgt man eigentlich an eigenen Problemen in Schüler,
die die gar nicht haben? 103
1.4.2.13. Joe Mc, ethisches Lernen stark machender Zuhörer
und Fürsprecher einer liturgischen Basiskompetenz:
Sind wir der Reparaturbetrieb für das,
was in Familien nicht mehr stattfindet? 105
1.4.2.13.1. Joe Mc — Selbst und Fremdeinschätzung im Vergleich (4) 106
1.4.2.14. Johannes H., Seelsorger und Fels seiner Schülerinnen und Schüler:
Denn sie müssen kämpfen können in ihrer Lebens und Arbeitswelt. 106
1.4.2.14.1. Johannes H. Selbst und Fremdeinschätzung im Vergleich (5) 107
9
1.4.2.15. Johannes J., apologetischer Theologe
und mystagogischer Katechet seiner Schülerinnen und Schüler:
Aber die Auferstehungsgeschichte wahrmachen in ihrem Leben
müssen sie selbst! 108
1.4.2.15.1. Johannes J. Selbst und Fremdeinschätzung im Vergleich (6) 110
1.4.2.16. Joseph, katholischer Ethikmoderator:
Also das, was selber entsteht in der Klasse, ist das Wertvolle. 110
1.4.2.17. Jürgen M., der auf Schulpastoral und auf Beziehung setzt:
Schüler brauchen Vorbilder — christlich, aber in Ordnung! 112
1.4.2.18. Karl, Schmalspurtheologe, der Lebenshilfe im Glauben gibt:
Der Mensch ist einfach ein Wesen, das den Glauben braucht. 113
1.4.2.19. Ludwig, nicht nur Religionsfuzzi, sondern Christ im Alltag:
Dafür sensibel bleiben, daß der andere, obwohl er nix sagt, mich braucht. 114
1.4.2.20. Maria M., Gestaltpädagogin,
die auf Echtheit und Schulpastoral, auf emotionales und soziales Lernen setzt:
Der Religionsunterricht steht und fällt mit der Authentizität
des Religionslehrers stärker als anderer Unterricht! 115
1.4.2.20.1. Maria M. Selbst und Fremdeinschätzung im Vergleich (7) 116
1.4.2.21. Matthias G., soziales Lernen favorisierender Landmaschinenmechaniker
mit klaren Zielen: Daß sie lernen, Verantwortung zu übernehmen
für ihr eigenes Leben, für das Leben ihrer Freunde und Freundinnen. 117
1.4.2.22. Michael, nachdenklicher, humorvoller und hoffnungsfroher Diakon:
Kommt auch herüber, daß das, was Du mit den jungen Leuten besprichst,
mit Befreiung zu tun hat? 118
1.4.2.23. Ruth, ökumenische Sozialethikerin
in engem Kontakt mit der Welt Jugendlicher:
Die sind ja oft sehr schnell damit da, ihr Leben wegzuwerfen. 119
1.4.2.23.1. Ruth Selbst und Fremdeinschätzung im Vergleich (8) 120
1.4.2.24. Sandro, missionarischer Philosoph ohne kirchliche Leine:
Chemie ist wichtig, Gott ist wichtiger. 121
1.4.2.24.1. Sandro Selbst und Fremdeinschätzung im Vergleich (9) 122
1.4.2.25. Stephan, Balancierkünstler
zwischen mystagogischer Seelsorge und Religionskunde:
Daß sie ihren religiösen Analphabetismus überwinden. 123
1.4.2.25.1. Stephan Selbst und Fremdeinschätzung im Vergleich (10) 124
1.4.2.26. Zita, diakonisch motivierte Verfechterin emotionalen Lernens,
darauf zielend, daß Jugendliche sich von letzten Fragen angehen lassen:
... beziehungsweise zur eigenen Stimme finden. 124
1.4.2.26.1. Zita Selbst und Fremdeinschätzung im Vergleich (11) 126
10
1.4.2.27. Zoe, therapeutische Religionslehrerin und Partnerin Jugendlicher
nach dem Praxisschock: Ich wollte doch alles anders machen! 126
1.4.2.27.1. Zoe Selbst und Fremdeinschätzung im Vergleich (12) 127
1.4.3. Schülerinnen und Schüler in Einzelportraits 128
1.4.3.1. Alex, bekennender Fürsprecher des Religionsunterrichts:
Sonst würde das mechanische Denken überhandnehmen
und das freie Denken fehlen. 128
1.4.3.2. Anna A., Sozialassistentin,
die in Freundschaft mit Gott den Glauben an sich selbst findet:
Der Glaube versetzt Berge. 129
1.4.3.3. Anna N., Krankenschwester und evangelische Christin
auf der Suche nach Brücken zwischen Religion und Beruf:
Daß man etwas mitgeben kann, wenn ein Patient fragt:
„ Wieso kann Gott mich nicht leiden? 130
1.4.3.4. Bernd, Koch, Leugner und Sucher Gottes:
Also man greift da immer wieder darauf zurück, obwohl man oft zweifelt. 131
1.4.3.5. Christian, Groß und Einzelhändler,
nicht religiöser Ethiker mit klarer Position:
Es wird irgendwie der Religion mehr Bedeutung beigemessen
als den Sachen, die ich jetzt wirklich brauche. 131
1.4.3.6. Christopher, Kaufmann
mit Rückgrat und Angst vor einem Marionettenspieler Gott:
Und wir haben Religion, da scheiden sich halt auch die Götter dran. 133
1.4.3.7. Claudia, ungetaufte Kinderpflegerin,
die den Berufsbezug des Religionsunterrichts stark macht:
Am Anfang dachte ich, oh Gott, jetzt mußt Du Religion machen ....
aber das lief anders! 134
1.4.3.8. Cornelia, religionsferne Befürworterin des Religionsunterrichts,
die ohne Sinn gut leben kann: Ich will gar nicht mich selbst finden!
Ich will gar nicht wissen, was da alles ist! 135
1.4.3.9. Dunja, begeisterte Anhängerin ihres Religionslehrers:
Er ist supercool, witzig, genial und flicht so streng. 136
1.4.3.10.Eva, Verfechterin von Autonomie und lockerem Religionsunterricht:
Daß Reli sich abhebt von anderen Fächern, weniger stressig ist
und einfach ein bißchen Orientierimg im Lehen bietet. 137
1.4.3.11.Fabian, sozial ausgerichteter, religiös offener Industriemechaniker:
Hier in der Schule hat man ja die ganze Zeit nur Drehmaschinen,
und da ist es mal gut, was anderes zu hören. 13 8
11
1.4.3.12.Jochen, Abiturient mit existentiellen Fragen und Politiker,
der Religion für das einzige soziale Schulfach hält: Deswegen denk ich auch,
um das Gefühl zwischen den Schülern zu verbessern, ist das wichtig. 139
1.4.3.13.Jutta, Krankenpflegerin und bekennende evangelische Christin,
die in ihrer Suche nach dem Sinn des Lebens Stärkung
durch sterbende Patienten erfährt: Wir werden unser Leben lang begleitet. 140
1.4.3.14.Lisbeth, Schwesternhelferin,
in ihrem Religionshunger strebend nach dem, wovor sie zurückschreckt:
Ich will den Menschen den Himmel auf Erden offenhalten! 141
1.4.3.15.Ludger, Atheist und Metaller, der an die Wiedergeburt glaubt
und seinen Religionslehrer als Anlaufperson sehr schätzt:
Daß man da auch über alles reden kann, das ist das Gute an ihm. 142
1.4.3.16.Maria H., Heilerziehungspflegerin aus Nächstenliebe,
von Kirche angezogen und enttäuscht
und doch in religiösen Emotionen verankert:
Daß man Mut bekommt, etwas zu sagen, obwohl 1000 Leute dagegen sind! 142
1.4.3.17.Maria V., christliche Kindererzieherin zwischen Himmel und Hölle:
Für meine Arbeit bekomme ich viele Sachen ..., aber für mich selbst? 144
1.4.3.18.Maria W., Wirtschaftsgymnasiastin
und religiöse Ethikerin, die auf Wertevermittlung setzt:
Einfach eine Freundin ist jetzt schwanger geworden ..., ja, was macht man? 144
1.4.3.19.Marie, diakonisch engagierte Kinderpfiegerin
und Nachhilfelehrerin ihrer Mitschülerinnen in religiösen Fragen:
Wenn Du nur an Dich selber glauben würdest,
wer weiß, was dann alles passieren würde! 145
1.4.3.20.Matthias M., Lebensmitteltechniker,
chronischer Zweifler und von religiösen Fragen bewegter Atheist:
Der Religionsunterricht ist zum Aussterben verurteilt! 147
1.4.3.21 .Melanie, als Sozialassistentin Verfechterin eines Religionsunterrichts,
der Spaß macht, auf Gemeinschaft und berufliche Bildung ausgerichtet ist:
Wenn ich Fragen hätte, an wen sollte ich mich dann noch wenden? 148
1.4.3.22.Nazrin, kaufmännische Assistentin und selbstbestimmte Muslima,
die für Fairneß und für Verständnis für ihre Religion wirbt:... alles gelogen,
wenn irgend jemand sagt, also, Frauen haben weniger Rechte als Männer. 148
1.4.3.23.Peter, Industriemechaniker und Feuerwehrmann,
der auf Nervenkitzel und Hilfsbereitschaft aus ist:
Daß also kleine Leute in Sachen David auch Großes vollbringen können. 149
12
1.4.3.24.Salome, von religiösen Fragen bewegte Berufsfachschülerin:
Gott ist eher alles Gute, was so auf der Welt passiert. 151
1.4.3.25.Sara, eine sorglose Katholikin ohne Ziele, die eigentlich nicht antwortet:
Reli ist eine Gelegenheit zum Ausruhen. 152
1.4.3.26.Turan, muslimischer Kellner im Berufsvorbereitungsjahr,
religiös im Regen stehend: Wie kannst Du gut von Gott denken,
wenn Deine Mutter, Dein Vater nicht gut sind miteinander? 152
1.4.3.27.Vanessa, Kosmetikberaterin, die das soziale Lernen
innerhalb und außerhalb des Religionsunterrichts stark macht:
Damit meine Kinder später Menschen werden, die gemocht werden,
weil alle wissen: Das sind gute Menschen. 153
1.4.4. Bündelung der Forschungsergebnisse 154
1.4.5. Vergleiche mit Resultaten aus anderen empirischen Untersuchungen 163
1.4.6. Methode und Instrumente qualitativ empirischer Forschung im Rückblick 164
2. ... welche Arten von Lernen, von religiösem Lernen es alle gibt
und welche man fördern soll.
(Religiöses) „Lehmen pädagogische Zugänge 168
2.0. Lernen in etymologischen Zugängen 168
2.1. Lernen in pädagogischen Zugängen 171
2.1.1. Lernen in psychodynamischen Zugängen
oder Lernziel: Konfliktbewältigung durch Einsicht 173
2.1.1.1. Psychoanalyse ... 173
2.1.1.2. ... und ihre Weiterentwicklungen 175
2.1.2. Lernen in verhaltenspsychologischen Zugängen
oder Lemziel: konditionierte Verhaltensmodifikation 178
2.1.2.1. Klassische Konditionierung 179
2.1.2.2. Operante Konditionierung 181
2.1.3. Lernen — in psychologischen Zugängen des Lernens am Modell
oder Lernziel: Erwerb kognitiver Kompetenz 184
2.1.4. Lernen in gestalttheoretischen Zugängen
oder Lernziel: Bildung einer „guten Gestalt 187
13
2.1.5. Lernen in genetisch epistemologischen Zugängen
oder Lernziel: Äquilibration kognitiver Schemata 191
2.1.5.1. Biographische Notizen zu Jean Piaget 191
2.1.5.2. Einige Grundbegriffe der Entwicklungspsychologie Jean Piagets 193
2.1.5.3. Hauptzüge des Entwicklungskonzepts Jean Piagets 195
2.1.6. Lernen in humanistisch pädagogischen Zugängen
oder Lernziel: Verstehen und „Sich einhausen 198
2.1.6.1. Lernen in Freiheit bei Carl R. Rogers 198
2.1.6.1.1. Biographische Notizen zu Carl R. Rogers 199
2.1.6.1.2. Lernen als Beziehungsgeschehen 200
2.1.6.2. Lernen in Gruppen bei Ruth Cohn 201
2.1.6.2.1. Axiome der Themenzentrierten Interaktion 202
2.1.6.2.2. Daseinspostulate und Methoden der Themenzentrierten Interaktion 203
2.1.6.2.3. „Hilfsregeln der Themenzentrierten Interaktion 205
2.1.7. Lernen in systemtheoretischen Zugängen
oder Lernziel: Selbstorganisation in Prozeßgestalten 206
2.2. Religiöses Lernen — in pädagogischen Zugängen 210
2.2.1. Religiöses Lernen nach Ana Maria Rizzuto:
„The Birth of The Living God 212
2.2.1.1. Objektbeziehungstheorie des Religiösen 212
2.2.1.2. Kritische Würdigung 214
2.2.2. Religiöses Lernen nach Ronald Goldman:
„Religious Thinking from Childhood to Adolescence 215
2.2.2.1. Voroperationales religiöses Denken 216
2.2.2.2. Konkret operationales religiöses Denken 216
2.2.2.3. Formal operationales religiöses Denken 217
2.2.2.4. Kritische Würdigung 217
2.2.3. Religiöses Lernen nach James W. Fowler:
„Stufen des Glaubens.
Die Psychologie der menschlichen Entwicklung und die Suche nach Sinn 218
2.2.3.1. Stufe 0: „Erster Glaube 218
2.2.3.2. Stufe 1: Intuitiv projektiver Glaube 218
2.2.3.3. Stufe 2: Mythisch wörtlicher Glaube 219
2.2.3.4. Stufe 3: Synthetisch konventioneller Glaube 220
2.2.3.5. Stufe 4: Individuierend reflektierender Glaube 220
2.2.3.6. Stufe 5: Verbindender Glaube 221
2.2.3.7. Stufe 6: Universalisierender Glaube 221
2.2.3.8. Stufenfolge im Lebenslauf 222
2.2.3.9. Kritische Würdigung 222
14
2.2.4. Religiöses Lernen nach Fritz Oser und Paul Gmünder:
„Der Mensch Stufen seiner religiösen Entwicklung.
Ein strakturgenetischer Ansatz 223
2.2.4.1. Entwicklung des religiösen Urteils 223
2.2.4.2. Merkmale der Stufen des religiösen Urteils 224
2.2.4.3. Methode zur Erfassung des religiösen Urteils 224
2.2.4.4. Stufen der religiösen Entwicklung im Überblick 225
2.2.4.4.1. Stufe 0: Innen Außen Dichotomie 226
2.2.4.4.2. Stufe 1: Absolute Heteronomie 226
2.2.4.4.3. Stufe 2: Do ut des Prinzip 227
2.2.4.4.4. Stufe 3: Absolute Autonomie 227
2.2.4.4.5. Stufe 4: Vermittelte Autonomie und Heilsplan 228
2.2.4.4.6. Stufe 5: Religiöse mtersubjektivität 229
2.2.4.4.7. Zusammenfassung 229
2.2.4.5. Resultate einer empirischen Untersuchung
Alterstrend und Nicht Abbau Hypothese
Hypothesen zu Konfession, Bildungsniveau, Status und Geschlecht
Transsituationalitäts Hypothese 232
2.2.4.6. Stufen des religiösen Urteils im Unterricht 233
2.2.4.7. Kritische Würdigung 234
2.2.5. Religiöses Lernen nach Hartmut Beile:
„Religiöse Emotionen und religiöses Urteil 235
2.2.5.1. Religiöse Emotionen 235
2.2.5.2. Kritische Würdigung 236
2.3. Nochmals:... welche Arten von Lernen, von religiösem Lernen es alle gibt
und welche man fördern soll 237
3. ... ein zweites Standbein, das kannst Du durchaus brauchen.
Interdisziplinarität
Zugänge zu Kriterien eines Dialogs zwischen Pädagogik und Theologie 238
3.1. (Religiöses) Lernen ein biblisch historischer Zugang 238
3.1.1. (Religiöses) Lernen im Alten Testament 239
3.1.1.1. Historische Grundzüge 239
3.1.1.2. Einzelne Begriffe 240
3.1.1.3. Pointierung im biblischen Zusammenhang 245
3.1.2. (Religiöses) Lernen im Neuen Testament 246
3.1.2.1. Historische Grundzüge 246
3.1.2.2. Einzelne Begriffe 246
3.1.2.3. Pointierung im biblischen Zusammenhang 251
15
3.2. Theologie im interdisziplinären Dialog ein systematisch theologischer Zugang 252
3.2.1. Vatikanum I: Gott als Quelle von Glauben und Vernunft 253
3.2.2. Vatikanum II: Autonomie irdischer Wirklichkeiten und profaner Wissenschaften 254
3.2.3. Karl Rahner:
Theologie im interdisziplinären Gespräch mit profanen Wissenschaften 256
3.2.3.1. Interdisziplinarität 257
3.2.3.2. Prinzip der Selbstüberbietung einer Wissenschaft ... 258
3.2.3.3. ... als Verweis auf das interdisziplinär gemeinsame Humane 259
3.2.3.4. Gnoseologische Konkupiszenz... 260
3.2.3.5. ... und transzendentale Erfahrung 261
3.2.3.6. Theologie im Gespräch mit profanen Wissenschaften 262
3.2.3.6.1. ... mit Geistes , Gesellschafts und Naturwissenschaften 262
3.2.3.6.2. ... mit einer evolutiven Weltanschauung 264
3.2.4. Clodovis Boff:
Wissenschaft und Interdisziplinarität im Anschluß an „Theologie und Praxis 267
3.2.4.1. Erkenntnistheoretische Hindernisse
einer sozial analytischen Vermittlung von Theologie und Praxis 268
3.2.4.1.1. Empirismus: Fehlen einer sozial analytischen Vermittlung 268
3.2.4.1.2. Methodologischer Purismus:
Ausschluß einer sozial analytischen Vermittlung 268
3.2.4.1.3. Theologismus: Substitution einer sozial analytischen Vermittlung 269
3.2.4.1.4. Semantische Vermischung:
schlechte Artikulation einer sozial analytischen Vermittlung 269
3.2.4.1.5. Bilinguismus: fehlende Artikulation einer sozial analytischen Vermittlung 270
3.2.4.2. Entwicklung einer konstitutiven Beziehung
von Theologie und Sozialwissenschaften 271
3.2.4.2.1. Vorsichtsmaßnahmen... 271
3.2.4.2.2. ... zugunsten einer konstitutiven Beziehung
von Theologie und Sozialwissenschaften 272
3.2.4.3. Wissenschaft und Interdisziplinarität bei Clodovis Boff 274
3.2.4.4. Mit Boff gegen Boff eine Rückfrage 279
3.2.4.5. Mit Boff über Boff hinaus eine Erweiterung 281
3.2.5. Vorläufige Kriterien eines Dialogs
zwischen Theologie und profanen Wissenschaften 284
16
3.3. Theologie im Gespräch mit Human und Sozialwissenschaften
ein praktisch theologischer Zugang 287
3.3.1. „Handbuch der Pastoraltheologie (1964 1972) 287
3.3.2. „Praktische Theologie heute (1974) 288
3.3.3.„Handbuch der Religionspädagogik (1974) 290
3.3.4. „Sozialwissenschaften und Praktische Theologie (1983) 291
3.3.5. „Theologie und Handeln (1984) 293
3.3.6.„Bilanz der Religionspädagogik (1995) 297
3.3.7. Weitere Entwicklungen
bis zum „Handbuch Praktische Theologie (1999 und 2000)... 299
3.3.8.... und darüber hinaus:
„Wie funktioniert die Theologie in empirischen Untersuchungen? (2000) 302
3.3.9. Vorläufige Kriterien eines Dialogs
zwischen Praktischer Theologie und Human und Sozialwissenschaften 304
3.4. Theologie im Gespräch mit Pädagogik eine religionspädagogische Zuspitzung
der Kriterien eines interdisziplinären Dialogs 307
3.4.1. Vorläufige Kriterien eines interdisziplinären Dialogs 308
3.4.2. Kriterium der Rezeptionsneutralität 312
3.4.3. Kriterien aus Erkenntnistheorie und Anthropologie 313
3.4.3.1. Erkenntnis und Menschenbilder 315
3.4.3.2. Erkenntnistheorie und Anthropologie in pädagogischen Konzepten 316
3.4.3.2.1. Psychodynamische Konzepte 316
3.4.3.2.2. Lernpsychologische Konzepte 317
3.4.3.2.3. Humanistisch pädagogische Konzepte 323
3.4.3.2.4. Epistemologisch systemtheoretische Konzepte 324
3.4.3.3. Erkenntnistheorie und Anthropologie Zusammenfassung 325
3.4.4. Kriterien der Metaphorik und der Analogiebildung 327
3.4.5. Kriterien empirischer Forschung 328
17
3.4.6.Trinitätstheologisches Kriterium zur Grundierung von Interdisziplinarität
im Sinne schöpfungstheologischer,
christo und pneumatologischer Hermeneutik 328
3.4.6.1. Schöpfungstheologie 329
3.4.6.2. Christologie 331
3.4.6.3. Pneumatologie 332
3.4.6.4. Trinitätstheologie Zusammenfassung 334
3.4.7. Kriterium einer möglichen Explikation impliziter Theologie
profanwissenschaftlicher Disziplinen 335
3.4.7.1. Transzendental anthropologische Wende 335
3.4.7.2. Anonyme Christen 337
3.4.7.3. Mehr Wert theologischer Anthropologie? Der radikale Ansatz Karl Rahners 339
3.4.8.Kriterien eines interdisziplinären Dialogs 342
4. ... beziehungsweise zur eigenen Stimme finden.
Religionsdidaktik an berufsbildenden Schulen
diakonisch mystagogische Zugänge zur Selbstkundgabe
in kulturell pluraler Welt 343
4.1. Theologische Anthropologie im Erfahrungsraum berufsbildender Schulen 344
4.1.1.„Federstriche ... 345
4.1.1.1. Aus sein auf Sinn:
Frauen und Männer als Verweise auf das Geheimnis des Lebens 345
4.1.1.2. Aus sein auf Freiheit: Menschen als freigelassene Geschöpfe 346
4.1.1.3. Aus sein auf Liebe: Menschen als Mitmenschen 346
4.1.1.4. Aus sein auf Hoffnung: Menschen als Zukunftssuchende 347
4.1.1.5. Menschliches Scheitern 348
4.1.2.... mit Konsequenzen ... 348
4.1.2.1. Aus sein auf Sinn:
Frauen und Männer als Verweise auf das Geheimnis des Lebens
brauchen zu ihrer Menschwerdung Mystagogen und Inspiratoren 349
4.1.2.2. Aus sein auf Freiheit: Menschen als freigelassene Geschöpfe
brauchen zu ihrer Menschwerdung Freisetzer und Mahner 349
4.1.2.3. Aus sein auf Liebe: Menschen als Mitmenschen
brauchen zu ihrer Menschwerdung Stellvertreter und Anwälte 349
4.1.2.4. Aus sein auf Hoffnung: Menschen als Zukunftssuchende
brauchen zu ihrer Menschwerdung Wegbegleiter 350
4.1.2.5. Nochmals: Menschliches Scheitern 350
18
4.1.3.... im Erfahrungsraum berufsbildender Schulen 351
4.1.3.1. Mein Gott, der Sinn des Lebens! Mein Gott, ichbinlö! 351
4.1.3.2. Sie haben uns irgendwo verstanden,
uns irgendwo in unserer Situation auch sein lassen! 351
4.1.3.3. Und das Einzigste ... ist halt... die Liebe und die Freundin. 352
4.1.3.4. Ich könnte nicht sagen, daß ich gläubig bin, aber ich habe Sehnsucht danach,2
etwas über religiöse Themen zu erfahren, auch für meine Zukunft in der Arbeit. 353
4.1.3.5. Zusammenfassung 354
4.2. Religiöses Lernen auf mystagogischen Wegen zum Geheimnis des Lebens 355
4.2.1. Mystagogische Traditionen eine Einführung 355
4.2.2. Auf dem Weg zum Geheimnis des Lebens: Meditation und Kontemplation 356
4.2.3.Mystagogisches Lernen im Religionsunterricht 359
4.3. Religiöses Lernen auf diakonischen Wegen zur Solidarität 361
4.3.1.Traditionen von Solidarität eine Einführung 362
4.3.2. Auf dem Weg zur Solidarität: Der barmherzige Samariter 363
4.3.3.Diakonisches Lernen im Religionsunterricht 367
4.4. Religiöses Lernen auf interkulturellen Wegen zum Umgang mit Fremdem 371
4.4.1. Pluralität kultureller Traditionen eine Einführung 371
4.4.2. Auf dem Weg zum Umgang mit Fremdem: Zwischen Aneignung und Enteignung 372
4.4.3. Interkulturelles Lernen im Religionsunterricht 378
4.5. Religiöses Lernen auf diakonisch mystagogischen Wegen
in kulturell pluraler Welt 381
4.5.1. Diakonische Mystagogie... 381
4.5.2. ... in kulturell pluraler Welt 383
4.5.2.1. Säkularisierung oder Pluralisierung? 383
4.5.2.2. Thomas Luckmann 384
4.5.2.3. Niklas Luhmann 385
4.5.2.4. Nochmals: Säkularisierung oder Pluralisierung? 388
4.6. Menschen Bilder in (der) Arbeit 389
4.6.1. Arbeit und Menschenwürde 3 89
4.6.1.1. BegriffArbeit 389
4.6.1.2. Arbeiten und Wirken 390
4.6.1.3. Gottes und der Menschen Wirken Menschenwürde als Gottebenbildlichkeit 390
4.6.1.4. Vita activa und vita contemplativa bei Meister Eckhart 392
4.6.1.5. Arbeit in der Neuzeit 393
4.6.1.6. Arbeitslosigkeit in der Gegenwart 395
4.6.1.7. Konturen einer Theologie der Arbeit 395
19
4.6.2. Menschen Bilder im Religionsunterricht 397
4.6.2.1. „Die Männer sind alle Verbrecher „Frauen sind bessere Diplomaten 398
4.6.2.2. Menschen Bilder in ihrer bunten Vielfalt: Anthropologie und Pädagogik 399
4.6.2.3. Menschen Bilder in ihrer lebensgefahrlichen Bedeutung:
Anthropologie und Ethik 400
4.6.2.4. Menschen Bilder trotz Bilderverbot: Anthropologie und Theologie 402
4.6.2.5. Menschen Bilder in kommunikativer Selbst und Fremdwahrnehmung 403
4.6.2.6. Menschen Bilder mit offenem Sinngehalt 405
4.6.2.7. Für mich gibt es im Islam keine Ungleichberechtigung der Frau.
Menschen Bilder im Islam 407
4.6.2.8. Ich bin nicht für immer am Leben, und ich bin auch nicht für immer tot.
Einübung in den Umgang mit Menschen Bildern im Ernstfall
Erfahrungen an berufsbildenden Schulen in Lahti (Finnland) 409
4.7. Religiöses Lernen in trinitätstheologischer Grundierung 413
4.7.1. Ein schöpfungstheologischer Zugang 413
4.7.2. Ein pneumatologischer Zugang 422
4.7.3. Ein christologischer Zugang 424
4.8. Schulseelsorge 427
4.8.1. Seelenfinsternis: Schülerinnen und Schüler in Depressivität und Suizidalität 427
4.8.2. Seelenmord: Schülerinnen und Schüler als Opfer von Gewalt 432
4.9. Supervision als diakonischer Lernprozeß —
Konturierung einer theologischen Gestalt von schulischer Praxisberatung 437
4.9.1. Bedarf an Supervision 437
4.9.2. Herkunft von Supervision und Praxisberatung 438
4.9.3. Heutige wissenschaftliche Konzepte
von Supervision und Organisationsberatung 440
4.9.3.1. Psychologische Supervision 441
4.9.3.2. Organisationsberatung 445
4.9.4. Supervision und Organisationsberatung als diakonische Lernprozesse 446
4.9.5. Bedarf an Vision 449
4.10. Selbstkundgabe als zukunftsträchtige Gestalt der Religionsdidaktik 451
4.10.1. Selbstkundgabe... 451
4.10.2. ... und die nächsten Schritte 453
4.10.3. Der Emmausgang als Lernprozeß zur Selbstkundgabe 455
4.10.3.1.Exegetischer Befund 456
4.10.3.2. Auslegung 458
Literaturverzeichnis 462
20
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