Markt oder Staat im Bildungswesen?: genereller Systemvergleich und spezifisches Wettbewerbskonzept für die gymnasiale Ebene
Gespeichert in:
| 1. Verfasser: | |
|---|---|
| Format: | Buch |
| Sprache: | German |
| Veröffentlicht: |
Berlin
WiKu-Verl.
2003
|
| Schlagworte: | |
| Online-Zugang: | Inhaltsverzeichnis |
| Beschreibung: | Zugl.: St. Gallen, Univ., Habil.-Schr., 2003 |
| Beschreibung: | XIII, 535 S. graph. Darst. |
| ISBN: | 3936749957 |
Internformat
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|---|---|
| adam_text | Inhaltsübersicht
1 Einfuhrung 3
1.1 Ausgangspunkt 3
1.2 Grundlegende Konzeptionen der Bildungssystemsteuerung 4
1.3 Erkenntnisse einer paradigmatischen Betrachtung 8
1.4 Zielsetzungen, Forschungsfragen und Aufbau der Arbeit 22
2 Integratives Evaluationsmodell für Bildungssysteme 29
2.1 Einleitende Gedanken und Zielsetzung 29
2.2 Herleitung der Zieldimensionen 29
2.3 Entwicklung eines integrativen Evaluationsmodells 33
2.4 Methodologie zur Bestimmung des Gehalts der wissenschaftlichen
Argumentation 38
2.5 Folgerungen hinsichtlich der Frage der „Wissenschaftlichkeit
eines Bildungssystemvergleichs 43
3 Marktwirtschaftliches Bildungssystemmodell 46
3.1 Einleitende Gedanken und Zielsetzung 46
3.2 Normative Klärung der marktwirtschaftlichen Systemlogik 46
3.3 Ein ..reines Marktmodell als wettbewerbliches Grundmodell 49
3.4 Regulierungen aufgrund der Ordnungsfunktion des Staates
im engeren Sinne (Wettbewerbsfunktion) 52
3.5 Regulierungen zur Vermeidung von Marktversagen 60
3.6 Regulierungen aufgrund ökonomischer Überlegungen zur
Bildungsfinanzierung 82
3.7 Synthese: Das „ökonomische Marktmodell 109
4 Beurteilung der Entscheidungsautonomie 112
4.1 Einleitende Gedanken und Zielsetzung 112
4.2 Begriffsklärung, Begründung und wissenschaftliche Aufarbeitung
der Zieldimension 113
4.3 Gehalt der wissenschaftlichen Argumentation 135
4.4 Staatliche Gestaltungsmöglichkeiten 144
5 Beurteilung der Effizienz 146
5.1 Einleitende Gedanken und Zielsetzung 146
5.2 Begründung. Begriffsklärung und wissenschaftliche Aufarbeitung
der Zieldimension 147
5.3 Gehalt der wissenschaftlichen Argumentation 162
5.4 Staatliche Gestaltungsmöglichkeiten. 181
6 Beurteilung der Qualität 183
6.1 Einleitende Gedanken und Zielsetzung 183
6.2 Begründung, Begriffsklärung und wissenschaftliche Aufarbeitung
der Zieldimension 186
6.3 Gehalt der wissenschaftlichen Argumentation 239
6.4 Staatliche Gestaltungsmöglichkeiten 329
7 Beurteilung der Chancengleichheit 341
7.1 Einleitende Gedanken und Zielsetzung 341
7.2 Begründung, Begriffsklärung und wissenschaftliche Aufarbeitung
der Zieldimension 344
7.3 Gehalt der wissenschaftlichen Argumentation 368
7.4 Staatliche Gestaltungsmöglichkeiten 384
8 Beurteilung der sozialen Kohäsion 386
8.1 Einleitende Gedanken und Zielsetzung 386
8.2 Begriffsklärung, Begründung und wissenschaftliche Aufarbeitung
der Zieldimension 387
8.3 Gehalt der wissenschaftlichen Argumentation 397
8.4 Staatliche Gestaltungsmöglichkeiten 410
9 Zusammenfassung der Erkenntnisse des Systemvergleichs 412
9.1 Einleitende Gedanken und Zielsetzung 412
9.2 Zusammenfassung des Systemvergleichs 415
9.3 Resultat des Systemvergleichs: das integrale Marktmodell 423
10 Konkretes Wettbewerbskonzept für das Gymnasium 428
10.1 Einleitende Gedanken und Zielsetzung 428
10.2 Gewichtungen der Zieldimensionen 428
10.3 Bestimmungsparameter eines gymnasialen Marktkonzeptes 434
10.4 Zusammenfassung 482
11 Zusammenfassung der Erkenntnisse und Empfehlungen an politische
Handlungs und Entscheidungsträger 485
11.1 Einleitende Gedanken und Zielsetzung 485
11.2 Zur Bipolarität des grundlegenden Systementscheids 486
11.3 Zur konkreten marktwirtschaftlichen Systemsteuerung 489
11.4 Zur Prioritätensetzung hinsichtlich der Bildungsziele 492
11.5 Zur zentralen Bedeutung der Lehrkräfte für das Gelingen jeder
Bildungsreform 497
11 6 Zur volkswirtschaftlichen Bedeutung der Bildung sowie
entsprechender Priorisierung und Mittelausstattung 499
11 7 Abschliessende Gedanken zu einem grundlegenden
normativen Bekenntnis 503
1
Inhaltsverzeichnis
1 Einfuhrung 3
1.1 Ausgangspunkt 3
1.2 Grundlegende Konzeptionen der Bildungssystemsteuerung 4
1.2.1 Konzeption des staatlichen Primats 4
1.2.2 Konzeption des marktwirtschaftlichen bzw. wettbewerblichen Primats .. 5
1.2.3 Problemstellungen und offene Fragen 7
1.3 Erkenntnisse einer paradigmatischen Betrachtung 8
1.3.1 Der Paradigma Begriff 8
1.3.2 Stadien des wissenschaftlichen Erkenntnisfortschritts 9
1.3.3 Anwendung auf das Bildungssystem 10
1.3.3.1 ..Normale Wissenschaft 10
1.3.3.2 Auftauchen von neuen wissenschaftlichen Theorien 11
1.3.3.3 Auftauchen von Anomalien 12
1.3.3.4 Krise 13
1.3.3.5 Reaktionen auf die Krise: Das Aufweichen des bestehenden
Paradigmas 15
1.3.3.6 Ende der Krise 16
1.3.3.7 Wettstreit zwischen Paradigmata 17
1.3.3.8 Konversion und Paradigmawechsel 19
1.3.3.8.1 Notwendigkeit einer Konversion 19
1.3.3.8.2 Gründe für eine Konversion 19
1.3.4 Beschränkte Übertragbarkeit auf den sozialwissenschaftlichen Bereich 21
1.3.5 Folgerungen für das weitere Vorgehen 21
1.4 Zielsetzungen, Forschungsfragen und Aufbau der Arbeit 22
1.4.1 Gesamtziel 22
1.4.2 Begründung des Gesamtziels 22
1.4.2.1 Im Allgemeinen 22
1.4.2.2 Warum keine empirische Arbeit? 23
1.4.2.3 Warum keine theoretische Arbeit auf der Basis empirischer
Befunde? 23
1.4.2.4 Warum keine instrumentelle Debatte zum Thema
..Bildungsgutscheine ? 25
1.4.3 Konkretisierung des Gesamtziels und daraus abgeleitete
Forschungsfragen 26
1.4.4 Aufbau der Arbeit 27
II
2 Integratives Evaluationsmodell für Bildungssysteme 29
2.1 Einleitende Gedanken und Zielsetzung 29
2.2 Herleitung der Zieldimensionen 29
2.3 Entwicklung eines integrativen Evaluationsmodells 33
2.3.1 Der Ansatz von Levin 33
2.3.2 Weiter entwickeltes Modell 34
2.3.2.1 Aus Sicht der privaten Akteure 35
2.3.2.2 Aus Sicht des Staates 36
2.3.2.3 Weitere Grundsätze der Modellgestaltung 37
2.4 Methodologie zur Bestimmung des Gehalts der
wissenschaftlichen Argumentation 38
2.4.1 Grundlage: die Methodologie der Forschungsprogramme von Lakatos. 38
2.4.2 Beschränkte Übertragbarkeit naturwissenschaftlicher
Wissenschaftstheorien 39
2.4.3 Begründung der Wahl des Ansatzes von Timmermann 40
2.4.4 Zentrale Grundsätze des Ansatzes von Timmermann 41
2.5 Folgerungen hinsichtlich der Frage der „Wissenschaftlichkeit
eines Bildungssystemvergleichs 43
3 Marktwirtschaftliches Bildungssystemmodell 46
3.1 Einleitende Gedanken und Zielsetzung 46
3.2 Normative Klärung der marktwirtschaftlichen Systemlogik 46
3.2.1 Normativer Gehalt einer Marktordnung 47
3.2.2 Folgerungen für das weitere Vorgehen 48
3.3 Ein „reines Marktmodell als wettbewerbliches Grundmodell 49
3.3.1 Modellelemente auf der Seite der Bildungsanbieter 50
3.3.2 Modellelemente auf der Seite der Bildungsnachfrager 51
3.4 Regulierungen aufgrund der Ordnungsfunktion des Staates
im engeren Sinne (Wettbewerbsfunktion) 52
3.4.1 Der Bildungsvertrag als Voraussetzung einer marktwirtschaftlichen
Abstimmung 53
3.4.2 Sicherstellung der wettbewerblichen Funktionsfähigkeit 53
3.4.3 Staatliche Schulaufsicht 54
3.4.3.1 Umfang 54
3.4.3.2 ökonomische Rechtfertigung 54
3.4.4 Staatliche Prüfungen 57
3.4.5 Schlussfolgerungen hinsichtlich Regulierungsbedarf 60
3.5 Regulierungen zur Vermeidung von Marktversagen 60
3.5.1 Die These des mangelnden Wettbewerbs 61
3.5.1.1 Problem und Ursachen 61
3.5.1.1.1 Zunehmende Skalenerträge 62
3.5.1.1.2 Zu geringes lokales Nachfragepotential 63
3.5.1.2 Korrigierende staatliche Massnahmen 64
3.5.1.3 Zusammenfassung 65
3.5.2 Die These der öffentlichen Güter 65
III
3.5.2.1 Eigenschaften 65
3.5.2.2 Bildung als nicht öffentliches Gut 66
3.5.2.3 Bildung als Klubgut und weitere Positionen 67
3.5.2.4 Zusammenfassung 68
3.5.3 Die These der externen Effekte 69
3.5.3.1 Definition und Auswirkungen 69
3.5.3.2 Beispiele für externe Effekte 70
3.5.3.3 Ausmass der Externalitäten 71
3.5.3.3.1 Die Position von Friedman 72
3.5.3.3.2 Die Position von Straubhaar und Winz 72
3.5.3.3.3 Die Position von Lith 73
3.5.3.3.4 Schlussfolgerungen 73
3.5.3.4 Zusammenfassung 74
3.5.4 Die These der mangelnden Souveränität der Bildungsnachfrager 75
3.5.4.1 Die These vom Informationsmangel 75
3.5.4.1.1 Höheres Informationsniveau 75
3.5.4.1.2 Informationsmängel und Verzerrungen (Werbung) 76
3.5.4.1.3 Hohe Informationskosten 77
3.5.4.1.4 Zusammenfassung 78
3.5.4.2 Die These von den verzerrten Präferenzen bzw. dem
meritorischen Charakter der Bildung 78
3.5.4.2.1 Zu hohe Zeitpräferenz 78
3.5.4.2.2 Schichtspezifisches Desinteresse 79
3.5.4.2.3 Bei nicht wohlwollenden Eltern 80
3.5.4.3 Zusammenfassung 81
3.5.5 Schlussfolgerungen hinsichtlich Regulierungsbedarf 82
3.6 Regulierungen aufgrund ökonomischer Überlegungen zur
Bildungsfinanzierung 82
3.6.1 Verteilungs und Umverteilungsargumente 83
3.6.2 Mikroökonomische Begründung (fiskalische bzw. soziale
Bildungsrenditen) 84
3.6.2.1 Ertragsratenansatz und Folgerungen 85
3.6.2.2 Einschränkungen bezüglich Folgerungen auf der Grundlage
des Ertragsratenansatzes 87
3.6.2.2.1 Negative Verzerrungen 87
3.6.2.2.2 Weitere Einflussfaktoren 89
3.6.2.2.3 Aktueller vs. zukünftiger Investitionsbedarf 90
3.6.2.3 Zusammenfassung 90
3.6.3 Makroökonomische Begründung (Wachstumseffekte) 91
3.6.3.1 Theoretische Fundierung 91
3.6.3.2 Empirische Erkenntnisse 92
3.6.4 Synthese: Bildung als zentrale gesellschaftliche Zukunftsinvestition.... 94
IV
3.6.5 Nachfrageorientierte Bildungsfinanzierung 96
3.6.5.1 Bildungsgutscheine 96
3.6.5.1.1 Einführung 96
3.6.5.1.2 Ausgestaltungsparameter 99
3.6.5.1.3 Unregulated Market Model (Friedman) 100
3.6.5.1.4 Unregulated Compensatory Model (Peacock und Wiseman)... 101
3.6.5.1.5 Regulated Compensatory Model (Jencks) 102
3.6.5.1.6 Basler Handelskammer 102
3.6.5.2 Steuerabzug 104
3.6.5.3 Pro Kopf Beitrag 106
3.6.5.4 Welches Finanzierungsinstrument soll gewählt werden? 106
3.6.6 Zusammenfassung 107
3.6.7 Schlussfolgerung hinsichtlich Regulierungsbedarf. 108
3.7 Synthese: Das „ökonomische Marktmodell 109
3.7.1 Ökonomisches Marktmodell 109
3.7.2 Weiteres Vorgehen 111
4 Beurteilung der Entscheidungsautonomie 112
4.1 Einleitende Gedanken und Zielsetzung 112
4.2 Begriffsklärung, Begründung und wissenschaftliche Aufarbeitung
der Zieldimension 113
4.2.1 Humankapitaltheorie 114
4.2.1.1 Investitionscharakter von Bildung 114
4.2.1.2 Besonderheiten des Gutes „Bildung 116
4.2.1.3 Theoretisches Modell für Humankapitalinvestitionen 118
4.2.1.4 Empirische Erkenntnisse zu Bildungsrenditen 125
4.2.1.5 Zusammenfassung und Folgerung 130
4.2.2 Weitere normative Argumente 131
4.2.2.1 Das ordnungspolitische Systemkonsistenzargument 131
4.2.2.2 Das Argument des „meritorischen Charakters von Bildung 132
4.2.3 Zusammenfassung 135
4.3 Gehalt der wissenschaftlichen Argumentation 135
4.3.1 Hinsichtlich des bestehenden Staatssystems 135
4.3.1.1 Prinzipal Agent Theorie 136
4.3.1.2 Public Choice Theorie 138
4.3.1.3 Allgemeine Markttheorie 140
4.3.1.4 Einordnung im Gewichtungsmodell 140
4.3.2 Hinsichtlich des ökonomischen Marktmodells 142
4.3.2.1 Allgemeine Markttheorie 142
4.3.2.2 Principal Agent Theorie 142
4.3.2.3 Public Choice Theorie 143
4.3.2.4 Einordnung im Gewichtungsmodell 144
4.3.3 Zusammenfassung 144
4.4 Staatliche Gestaltungsmöglichkeiten 144
5 Beurteilung der Effizienz 146
V
5.1 Einleitende Gedanken und Zielsetzung 146
5.2 Begründung, Begriffsklärung und wissenschaftliche Aufarbeitung
der Zieldimension 147
5.2.1 Begründung der Zieldimension Effizienz 148
5.2.2 Der Denkrahmen der allokativen Effizienz und seine Grenzen 149
5.2.3 Kosteneffizienz 152
5.2.3.1 Definition 152
5.2.3.2 Einschränkungen und Konsequenz 153
5.2.4 Besteht ein Zusammenhang zwischen Schulressourcen (Inputs)
und Schulleistungen (Outputs)? 154
5.2.4.1 Input Output Studien 155
5.2.4.2 Data Envelopment Analysis (DEA) 157
5.2.4.3 Kosten Wirksamkeitsanalysen 158
5.2.4.4 Zusammenfassung 161
5.3 Gehalt der wissenschaftlichen Argumentation 162
5.3.1 Hinsichtlich des bestehenden Staatssystems 162
5.3.1.1 Allgemeine Markttheorie 162
5.3.1.2 Prinzipal Agent Theorie und Public Choice Theorie 163
5.3.1.3 Einordnung im Gewichtungsmodell 165
5.3.2 Hinsichtlich des ökonomischen Marktmodells 167
5.3.2.1 Allgemeine Markttheorie 167
5.3.2.2 Erwartungen im ökonomischen Marktmodell hinsichtlich
Mikroeffizienz 168
5.3.2.3 Erwartungen im ökonomischen Marktmodell hinsichtlich
Makroeffizienz 173
5.3.2.3.1 Das Problem der „Verlierer Schulen 173
5.3.2.3.2 Steuerungskosten 174
5.3.2.4 Einordnung im Gewichtungsmodell 176
5.3.3 Zusammenfassung 180
5.4 Staatliche Gestaltungsmöglichkeiten 181
6 Beurteilung der Qualität 183
6.1 Einleitende Gedanken und Zielsetzung 183
6.1.1 Vorbemerkung 183
6.1.2 Einleitung 184
6.1.3 Zielsetzung 186
6.2 Begründung, Begriffsklärung und wissenschaftliche Aufarbeitung
der Zieldimension 186
6.2.1 Begründung der Zieldefinition Qualität 186
6.2.2 Begriffsklärung, Systematisierung und Folgerungen 187
6.2.2.1 Zum Diskussionsstand in der Qualitätsfbrschung 187
6.2.2.2 Normativität des Qualitätsverständnisses 188
6.2.2.3 Definition 190
6.2.2.4 Systematisierung I: Struktureller, mehrebenenanalytischer
Anspruchsgruppenbezug 191
6.2.2.5 Systematisierung II: Dynamisches Input Prozess Output Modell 191
VI
6.2.2.6 Zusammenfassung 195
6.2.3 Wissenschaftliche Erkenntnisse zur Qualitätsgenerierung auf
den einzelnen Ebenen 195
6.2.3.1 Die Unterrichtsebene (Mikroebene) 196
6.2.3.1.1 Zusammenfassende empirische Erkenntnisse 197
6.2.3.1.2 Die Bedeutung der Lehrkräfte im Besonderen und
Folgerungen 200
6.2.3.2 Die Schulebene (Mesoebene) 204
6.2.3.2.1 Was zeichnet eine „gute Schule aus? 205
6.2.3.2.2 Gründe gegen ein globales Konstrukt von „Schulqualität 207
6.2.3.2.3 Charakteristische Elemente von Schulen im bisherigen,
staatsdominierten System — Analyse aus einer
organisationstheoretischen Sicht und Folgerungen 208
6.2.3.2.4 Wege zur Schulqualität aus bildungssystemischer Sicht 213
6.2.3.3 Die Systemebene (Makroebene) 214
6.2.3.3.1 Qualität im umfassenden Sinne: integratives
Bildungssystemmodell 215
6.2.3.3.2 Qualität im engeren Sinne: starke Rahmenbedingungen 215
6.2.3.4 Zusammenfassung 220
6.2.4 Systembedingte Notwendigkeit neuer Steuerparadigmata auf
der Meso und Makroebene 222
6.2.4.1 Grundlagen der Systemtheorie 222
6.2.4.2 Mesoebene: neues Steuerparadigma
„Organisationsentwicklung 224
6.2.4.2.1 Schulische Selbstorganisation bedarf der Autonomie 225
6.2.4.2.2 Autonomie bedarf der Selbstentwicklung 226
6.2.4.2.3 Selbstentwicklung bedarf des Feedback (interne Evaluation).. 227
6.2.4.3 Makroebene: neues Steuerparadigma „Systementwicklung 228
6.2.4.3.1 Schulische Selbstorganisation bedarf eines neuen
Systemselbstverständnisses: Systementwicklung
als „Evaluator und „Enabler 229
6.2.4.3.2 Ein neues Systemselbstverständnis bedarf veränderter
Regelungen 230
6.2.4.3.3 Ein neues Systemselbstverständnis bedarf
externer Evaluation 231
6.2.4.3.4 Ein neues Systemselbst verständnis bedarf hoher
Steuerungskompetenzen 234
6.2.4.3.5 Ein neues Systemselbst verständnis bedarf einer
Kooperationsstrategie 236
6.2.4.4 Zusammenfassung 237
VII
6.3 Gehalt der wissenschaftlichen Argumentation 239
6.3.1 Hinsichtlich des bestehenden Staatssystems 239
6.3.1.1 Theoretische Fundierung 239
6.3.1.1.1 Principal Agent Theorie 239
6.3.1.1.2 Public Choice Theorie 241
6.3.1.1.3 Ökonomische und psychologische Motivationstheorie 242
6.3.1.1.4 Organisations und Systemtheorie 247
6.3.1.2 Empirische Validierung 249
6.3.1.2.1 Principal Agent Theorie 249
6.3.1.2.2 Public Choice Theorie 251
6.3.1.2.3 Ökonomische und psychologische Motivationstheorie 253
6.3.1.2.4 Organisations und Systemtheorie 260
6.3.1.3 Quantitative empirische Erkenntnisse 266
6.3.1.3.1 TIMSS 267
6.3.1.3.2 ¦ ¦ PISA 280
6.3.1.4 Zusammenfassung 283
6.3.2 Hinsichtlich des ökonomischen Marktmodells 286
6.3.2.1 Theoretische Fundierung 286
6.3.2.1.1 Allgemeine Markttheorie und Spieltheorie 286
6.3.2.1.2 Public Choice Theorie 295
6.3.2.1.3 Principal Agent Theorie 296
6.3.2.1.4 Organisations und Systemtheorie 297
6.3.2.1.5 Ökonomische und psychologische Motivationstheorie 298
6.3.2.2 Empirische Validierung 300
6.3.2.2.1 Allgemeine Markttheorie und Spieltheorie 302
6.3.2.2.2 Public Choice Theorie 316
6.3.2.2.3 Principal Agent Theorie 318
6.3.2.2.4 Organisations und Systemtheorie 320
6.3.2.2.5 Ökonomische und psychologische Motivationstheorie 324
6.3.2.3 Zusammenfassung 327
6.4 Staatliche Gestaltungsmöglichkeiten 329
6.4.1 Übersicht: modifiziertes ökonomisches Marktmodell 329
6.4.2 Dimensionen der externen Qualitätsevaluation 331
6.4.2.1 Dimension 1: Was wird evaluiert? 332
6.4.2.2 Dimension 2: Wer evaluiert die Qualität? 336
6.4.2.3 Dimension 3: Wer wird evaluiert? 337
6.4.2.4 Dimension 4: Wie explizit sind die Standards und Prozesse
der Qualitätsevaluation? 338
6.4.2.5 Dimension 5: Welche Funktionen erfüllt Qualitätsevaluation?.... 339
6.4.2.6 Zusammenfassung 340
VIII
7 Beurteilung der Chancengleichheit 341
7.1 Einleitende Gedanken und Zielsetzung 341
7.2 Begründung, Begriffsklärung und wissenschaftliche Aufarbeitung
der Zieldimension 344
7.2.1 Begründung des Zieles der Chancengleichheit 344
7.2.1.1 Leistungsprinzip und Leistungsgerechtigkeit 344
7.2.1.2 Bedarfsgerechtigkeit und Chancengleichheit 346
7.2.2 Begriffsklärung, wissenschaftliche Aufarbeitung und Definition
der Chancengleichheit 348
7.2.2.1 Einleitung und Zielsetzung 348
7.2.2.2 Klärung aus rechtlicher Sicht 348
7.2.2.3 Klärung aus semantischer Sicht 350
7.2.2.4 Klärung aus Sicht der Konzeption der Gleichheit 351
7.2.2.4.1 Die Ebenen der Gleichheit bzw. Ungleichheit: Entwurf
des Konzepts der Gleichheit im Bildungsbereich 352
7.2.2.4.2 Interpersonal gleiche Leistungsvoraussetzungen 353
7.2.2.4.3 Interpersonal ungleiche Leistungsvoraussetzungen bei
gleichen bildungssystemendogenen Rahmenbedingungen 353
7.2.2.4.4 Interpersonal ungleiche Leistungsvoraussetzungen bei
ungleichen bildungssystemendogenen Rahmenbedingungen... 353
7.2.2.4.5 Ungleiche bildungssystemexogene Rahmenbedingungen 355
7.2.2.4.6 Erkenntnisse aufgrund des Konzepts der Gleichheit im
Bildungsbereich 359
7.2.2.5 Definition von „Chancengleichheit und Folgerungen 362
7.2.3 Zusammenfassung 366
7.3 Gehalt der wissenschaftlichen Argumentation 368
7.3.1 Hinsichtlich des bestehenden Staatssystems 368
7.3.1.1 Theoretische Fundierung 369
7.3.1.1.1 Principal Agent Theorie 369
7.3.1.1.2 Public Choice Theorie 370
7.3.1.1.3 Weitere nicht theoretisch deduzierte, aber Plausibilität
beanspruchende Argumente: föderalistische
Bildungsstrukturen und ungleiche Voraussetzungen 371
7.3.1.2 Empirische Validierung 371
7.3.1.2.1 Principal Agent Theorie 371
7.3.1.2.2 Public Choice Theorie 374
7.3.1.2.3 Plausible Argumente 375
7.3.2 Hinsichtlich des ökonomischen Marktmodells 376
7.3.2.1 Theoretische Fundierung 377
7.3.2.1.1 Allgemeine Markttheorie 377
7.3.2.1.2 Public Choice Theorie 379
IX
7.3.2.2 Empirische Validierung 380
7.3.2.2.1 Allgemeine Markttheorie 380
7.3.2.2.2 Public Choice Theorie 381
7.3.3 Zusammenfassung 382
7.4 Staatliche Gestaltungsmöglichkeiten 384
8 Beurteilung der sozialen Kohäsion 386
8.1 Einleitende Gedanken und Zielsetzung 386
8.2 Begriffsklärung, Begründung und wissenschaftliche Aufarbeitung
der Zieldimension 387
8.2.1 Definition 387
8.2.2 Ökonomische Begründung der Bedeutung der sozialen Kohäsion 387
8.2.2.1 Die Position von Lith 388
8.2.2.2 Die Position von Wolter und Nagel 388
8.2.3 Gesellschaftliche Begründung der Bedeutung der sozialen Kohäsion. 389
8.2.4 Staatliche Massnahmen zur Förderung von sozialer Kohäsion 391
8.2.4.1 Förderung der sozialen Kohäsion durch Schulpflicht 392
8.2.4.2 Förderung der sozialen Kohäsion durch ein staatlich
vorgegebenes Curriculum 393
8.2.5 Der Zielkonflikt zwischen dem privaten Bedürfnis nach
Entscheidungsautonomie und dem öffentlichen Interesse an
sozialer Kohäsion in den USA und der Schweiz 394
8.2.6 Die Erfassungsproblematik der sozialen Kohäsion 395
8.2.7 Zusammenfassung 396
8.3 Gehalt der wissenschaftlichen Argumentation 397
8.3.1 Hinsichtlich des bestehenden Staatssystems 397
8.3.1.1 Theoretische Fundierung 397
8.3.1.1.1 Plausibles Argument: Staatliche Normierungsmassnahmen.... 397
8.3.1.1.2 Principal Agent Theorie 398
8.3.1.1.3 Public Choice Theorie 398
8.3.1.2 Empirische Validierung 399
8.3.2 Hinsichtlich des ökonomischen Marktmodells 400
8.3.2.1 Theoretische Fundierung 400
8.3.2.1.1 Social Exclusion Theorie 400
8.3.2.1.2 Allgemeine Markttheorie 401
8.3.2.2 Empirische Validierung 403
8.3.2.2.1 Vorbemerkung: amerikanische versus schweizerische
Verhältnisse 403
8.3.2.2.2 Social Exclusion Theorie 405
8.3.2.2.3 Allgemeine Markttheorie 406
8.3.3 Zusammenfassung 410
8.4 Staatliche Gestaltungsmöglichkeiten 410
X
9 Zusammenfassung der Erkenntnisse des Systemvergleichs 412
9.1 Einleitende Gedanken und Zielsetzung 412
9.2 Zusammenfassung des Systemvergleichs 415
9.2.1 Hinsichlich Entscheidungsautonomie 415
9.2.2 Hinsichtlich Effizienz 415
9.2.3 Hinsichtlich Qualität 416
9.2.3.1 Im bestehenden Bildungssystem 416
9.2.3.2 Im ökonomischen Marktmodell 418
9.2.4 Hinsichtlich Chancengleichheit 420
9.2.5 Hinsichtlich sozialer Kohäsion 421
9.2.6 Zusammenfassender Ãœberblick 422
9.3 Resultat des System Vergleichs: das integrale Marktmodell 423
9.3.1 Das integrale Marktmodell 423
9.3.2 Anwendung des integralen ^Marktmodells auf die gymnasiale Ebene.. 426
10 Konkretes Wettbewerbskonzepi für das Gymnasium 428
10.1 Einleitende Gedanken und Zielsetzung 428
10.2 Gewichtungen der Zieldimensionen 428
10.2.1 Normativität der Gewichtungen 428
10.2.2 Vertretene Prioritätenfolge und Begründung 429
10.3 Bestimmungsparameter eines gymnasialen Marktkonzeptes 434
10.3.1 Anbieterseitige Bestimmungsparameter des Marktkonzeptes 434
10.3.1.1 Freier Marktzutritt 434
10.3.1.2 Entscheidungsautonomie 435
10.3.1.3 Zulassungsbedingungen und Wahlfreiheit der Anbieter 437
10.3.2 Nachfragerseitige Bestimmungsparameter des Marktkonzeptes 441
10.3.2.1 Recht der Eltern bzw. ihrer Kinder auf Wahlfreiheit 441
10.3.2.2 Bildungsinvestitionsfreiheit 442
10.3.3 Staatliche Bestimmungsparameter des Marktkonzeptes 442
10.3.3.1 Finanzierung 443
10.3.3.1.1 Begründung und Umfang einer staatlichen Finanzierung 443
10.3.3.1.2 Ein neues Modell marktgerechter Finanzierung 446
10.3.3.2 Regulierungen 455
10.3.3.2.1 Zulassung (Konzessionierung) 456
10.3.3.2.2 Lehrplanvorgaben 458
10.3.3.2.3 Leistungsvereinbarung 459
10.3.3.2.4 Controlling (externe Evaluation) 461
10.3.3.3 Unterstützungshilfen 474
10.3.3.3.1 Wettbewerbsforderung 474
10.3.3.3.2 Information (Signalisierung der Resultate der externen
Evaluation) 475
10.3.3.3.3 Transportunterstützung 477
XI
10.3.4 Implementation des Marktkonzeptes 477
10.3.4.1 Monitoringmassnahmen 478
10.3.4.2 Unterstützungsmassnahmen 478
10.3.4.3 Sanktionsmassnahmen 479
10.3.5 Ãœbergangsbedingungen bei einem Systemwechsel 480
10.4 Zusammenfassung 482
11 / Zusammenfassung der Erkenntnisse und Empfehlungen an politische
Handlungs und Entscheidungsträger 485
11.1 Einleitende Gedanken und Zielsetzung 485
11.2 Zur Bipolarität des grundlegenden Systementscheids 486
11.3 Zur konkreten marktwirtschaftlichen Systemsteuerung 489
11.3.1 Zum politischen Steuerkreislauf. 489
11.3.2 Zur hierarchischen Aufgabenteilung 490
11.3.3 Zum neuen Steuerparadigma 491
11.4 Zur Prioritätensetzung hinsichtlich der Bildungsziele 492
11.4.1 Zur Notwendigkeit veränderter Prioritäten in der Bildungspolitik... 492
11.4.2 Zu Notwendigkeit einer nachhaltigen Fokussierung auf Qualität 495
11.5 Zur zentralen Bedeutung der Lehrkräfte für das Gelingen
jeder Bildungsreform 497
11.6 Zur volkswirtschaftlichen Bedeutung der Bildung sowie
entsprechender Priorisierung und Mittelausstattung 499
11.6.1 Zur gefahrlichen Schere zwischen Anspruch an und finanzielle
Ausstattung von Bildung 499
11.6.2 Zum Gegensatz zwischen ökonomischer Bedeutung und
finanzieller Alimentierung der Bildung in der Schweiz 500
11.6.3 Zur Berücksichtigung des privaten Charakters der Bildung 502
11.7 Abschliessende Gedanken zu einem grundlegenden normativen
Bekenntnis 503
XII
Abbildungsverzeichnis
Abbildung 1 1: Wegleitende Forschungsfragen 27
Abbildung 2 1: Score Card zur Beurteilung des Friedman Plans gegenüber dem
bestehenden Schulsystem 33
Abbildung 2 2: Score Card zur Beurteilung des Milwaukee Choice Plans und des
Cleveland Choice Plans gegenüber dem bestehenden Schulsystem34
Abbildung 2 3: Integratives Evaluationsmodell für Bildungssysteme 35
Abbildung 3 1: Angebotsseitige Modellelemente 50
Abbildung 3 2: Nachfrageseitige Modellelemente 51
Abbildung 3 3: Externe Effekte bei der Bildungsproduktion 70
Abbildung 3 4: Kosten und Nutzen von Humankapitalinvestitionen auf der
Mikroebene 85
Abbildung 3 5: Modifikation des reinen Marktmodells zum ökonomischen
Marktmodell auf der Ebene der Anbieter und Nachfrager 110
Abbildung 4 1: Angebots und Nachfragekurven für Bildungsinvestitionen 118
Abbildung 4 2: Bildungsinvestitionen aufgrund unterschiedlicher Bildungschancen
121
Abbildung 4 3: Bildungsinvestitionen aufgrund unterschiedlicher Fähigkeiten und
Kapazitäten 122
Abbildung 4 4: Bildungsinvestitionen aufgrund unterschiedlicher Bildungschancen
und Fähigkeiten 124
Abbildung 5 1: Allokative und technische Ineffizienz 151
Abbildung 6 1: Input Prozess Output Modell zur wissenschaftlichen Erfassung der
Schulqualität 193
Abbildung 6 2: Strukturelemente einer Organisation 209
Abbildung 6 3: Erweitertes Input Prozess Output Modell der schulischen
Autonomie 226
Abbildung 6 4: Systemsteuerung durch interne Evaluation 228
Abbildung 6 5: Systemsteuerung durch externe Evaluation 232
Abbildung 6 6: Systemsteuerung durch internationale externe Evaluation 234
Abbildung 6 7: Modifikation des ökonomischen Marktmodells aufgrund von
Erkenntnissen hinsichtlich der Zieldimension der Qualität 331
Abbildung 7 1: Konzept der Gleichheit im Bildungsbereich 352
Abbildung 7 2: Bildungssystemexogene Determinanten des Schulerfolgs bei 20
23jährigen Personen in der Schweiz 357
Abbildung 7 3: Grafische Darstellung der hier vertretenen Konzeption der
Chancengleichheit 365
Abbildung 9 1: Grundlegendes, „reines Bildungsmarktmodell 412
Abbildung 9 2: Modifikation des reinen Marktmodells zum ökonomischen
Marktmodell 414
Abbildung 9 3: Systemvergleich im Ãœberblick 423
Abbildung 9 4: Modifikation des ökonomischen Marktmodells zum integralen
Marktmodell 425
Abbildung 10 1: Externes Evaluationskonzept im gymnasialen Marktsystem 471
XIII
Tabellenverzeichnis
Tabelle 1 1: Stadien des wissenschaftlichen Erkenntnisfortschritts nach
Kuhn 9
Tabelle 2 1: Gewichtungskombinationen theoriebezogener und empirischer
Argumente 42
Tabelle 3 1: Einordnung der Güter nach dem Öffentlichkeitsgrad 67
Tabelle 3 2: Geschätzter Netto Nutzen eines Jahres Perry Preschool
Program pro Kind in Dollar 88
Tabelle 4 1: Bildungsrenditen gegenüber dem nächst tieferen Bildungsabschluss
127
Tabelle 4 2: Relativer Vergleich des Lebenseinkommens für Männer
(Bildungsrendite in Prozent) 128
Tabelle 4 3: Relativer Vergleich des Lebenseinkommens für Frauen
(Bildungsrendite in Prozent) 128
Tabelle 5 1: Zunahme der Schulleistungen für verschiedene Massnahmen 159
Tabelle 5 2: Reallokation der Ressourcen einer „Northwestern
Middle School mit l OOO Studierenden 160
Tabelle 6 1: Ausgewählte Leistungsmittelwerte der TIMSS I Population
(Sekundarstufe I) in Mathematik und Naturwissenschaften 271
Tabelle 6 2: Mathematische Grundbildung im internationalen Vergleich
auf der Sekundarstufe II 273
Tabelle 6 3: Naturwissenschaftliche Grundbildung im internationalen
Vergleich auf der Sekundarstufe II 274
Tabelle 6 4: Gymnasiale Mathematik im internationalen Vergleich 276
Tabelle 6 5: Gymnasiale Physik im internationalen Vergleich 277
Tabelle 6 6: PISA Ergebnisse der 15 Jährige in der Schweiz im
internationalen Vergleich 282
Tabelle 6 7: Erträge, Kosten und Gewinne der beiden Strategien 288
Tabelle 6 8: Autgenommene Lernende bei gleicher Strategie 289
Tabelle 6 9: Aufgenommene Lernende bei ungleicher Strategie 289
Tabelle 6 10: Auszahlungsmatrix in Abhängigkeit der gewählten Strategie 289
Tabelle 6 11: Gründe für die Wahl einer anderen schwedischen Grundschule
als der nächstgelegenen 313
Tabelle 6 12: Gründe für die Wahl einer englischen Sekundärschule 313
Tabelle 6 13: Gründe für die Wahl eines französischen lycee 314
Tabelle 6 14: Wichtige Faktoren für die Schulwahl amerikanischer Eltern 314
Tabelle 10 1: Gewichtung der Zieldimensionen auf der gymnasialen Stufe 429
Tabelle 10 2: Bildungsrenditen in Prozent gegenüber dem nächst tieferen
Bildungsabschluss 444
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