Lernen mit vernetzten Computern in religionspädagogischer Perspektive:
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Göttingen
Vandenhoeck & Ruprecht
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Inhalt
Vorwort.11
Einleitung.13
Forschungsziel und-ertrag.19
Forschungsmethode.23
Aufbau der Untersuchung.29
Teil
I:
Grundlegende Orientierung.31
1 Forschungen zum Computereinsatz im Religionsunterricht.31
1.1 Der programmierte Religionsunterricht (Heinemann, 1970-80).32
1.2 Pionierarbeit in England: „Computers
and Religious Education"
(Price,
1986).39
1.3 Computer in der niederländischen Religionspädagogik.44
„Informatik und Religionsunterricht"
(Bijkerk,
1989).44
„Medien im Religionsunterricht"
(Bakker,
1994).45
Orientierungen zur Multimediaproduktion (Bakker&Bakker, 1995).52
1.4 Forschungen im deutschsprachigen Raum.55
Remedia:
Religion - Ethik — Medien (Beuscher im Druck).56
Internet im Religionsunterricht (Mertin, 2000).58
Religion digital in Österreich (Vogel seit 1997).59
2 Kirchliche Stellungnahmen zur Informationsgesellschaft und Neuen
Medien.63
Kirchliches Medienverständnis im Wandel: Vom „Primat der
Primärkommunikation" zu Computern als „Instrumenten sozialer
Kommunikation".65
Kommunikation als Aufbau von Gemeinschaft und Persönlichkeit.66
Ein blinder Fleck? Stellvertretendes Handeln in Computernetzen.67
Die Abwesenheit eines anthropologischen Lernverständnisses und
einseitige Bestimmung der Neuen Medien als Informationsmedien.68
Kirchliche Empfehlungen zur Entwicklung der Informationsgesellschaft.70
Ein blinder Fleck: Staat und Bürger im Konflikt um Überwachung.71
Folgen für die Religionspädagogik.73
3 Computer in führenden Arbeits- und Organisationstheorien.75
„Business
Process
Reengineering"
.77
„Lean Production"
.78
Soziotechnik
.79
„Process-Centered Organization"
.80
4
Theologische
Grundlagen.85
4.1 Gesetz und Evangelium als theologisches Fundament evangelischer
Religionspädagogik.88
Der
„usus
paedagogicus" als Unterrichtskonzept der Vorkriegszeit.88
Der
„usus
politicus"
als Konzeption für Erziehung in der frühen
Nachkriegszeit.92
Der
„usus
politicus"
als christliche Erziehung im Licht der „autonomem
pädagogischen Vernunft" (60er Jahre).93
Der
„usus
politicus"
als Scheidungsmodell von Theologie und
Pädagogik (70er Jahre).97
Vom Scheidungsmodell zum Vermittlungsmodell.99
Klärung der offenen theologischen Fragen des Vermittlungsmodells.101
Die Rede vom Gesetz.103
Die religionspädagogische Bedeutung des
„usus
politicus".
105
Die Rede von Gesetz in der Perspektive des Evangeliums.107
„Usus puerilis": Gesetz in inkarnatorischer Perspektive.109
4.2
Christologie
als theologisches Fundament evangelisch verstandenen
Lernens und Lehrens.110
Inkarnation.110
Wider die einseitige Unterordnung der Erziehung unter das Gesetz.113
Wider den Mythos der „autonomen, pädagogischen Vernunft".115
Vernunft als Erkenntnisweg formaler pädagogischer Strukturen
(causa formalis/materialis).119
Theologie und Rationalität am Beispiel van der
Ven
(Exkurs).120
4.3 Religionspädagogik als Wiederbelebung geistlicher Lernkultur.121
Geistliches Lernen und geistliche Lernkultur bei Luther.121
Von der didaktischen Selbstvergessenheit der Theologie.124
Der Dialog mit der Pädagogik als Weg zur Reaktivierung christlicher
Lernkultur.125
Jüdische Pädagogik als Hilfe zur Reaktivierung christlicher Lernkultur. 126
Kirchengeschichtliche Zugänge zu Formen religiösen Lernens.130
Dingemans „Mathetik": Die Wiederentdeckung des Lernens im
Neuen Testament.132
Biblische Didaktik: Kongruenz von Inhalt und didaktischer Form.134
Vom Beitrag der Religionspädagogik an die Erziehungswissenschaften. 135
4.4 Ein dialogisches Prozeßmodell religionspädagogischer Forschung.137
4.5 Theologisch verstandenes Lernen und die Medienfrage:
Das „Mundhaus".139
Teil
II:
Forschungsansätze zum gemeinschaftlichen
Lemen
mit Computern. 145
1 Religionspädagogische Ausgangslage.145
2
Lemen
als
„cooperative
learning".
155
Kennzeichen und Rahmenbedingungen von
„cooperative learning".
157
Forschungstheorien zum
„cooperative learning".
158
Der motivationspsychologische Forschungsansatz.160
Der Forschungsansatz der sozialen Verbundenheit
(„social cohesion").
164
Der Forschungsansatz der kognitiven Entwicklung.170
Der Forschungsansatz der Wissensvertiefung (kognitive Elaboration). 177
Der Forschungsansatz des sozialen
(Sozio)Konstruktivismus
.180
„Cooperative learning".
Ein hinreichender Forschungsansatz für
gemeinschaftliches
Lemen
mit Computern?.182
3 Lernen als
„collaborative learning"
und
„computer supported
collaborative learning"
.187
3.1
Die
Anfange von
„collaborative learning".
Der pädagogische
Soziokonstruktivìsmus
von Bruffee.187
Vom
„cooperative"
zum
„collaborative
learning".
188
Zur Unterscheidung von
„cooperative"
und
„collaborative learning".
193
„Collaborative learning"
als wissenschaftliche Enkulturation.196
„Inquiry"
als gemeinsames Forschen bei
Dewey
(Exkurs).197
Braffees kommunikative Bibliothek: Ein Leitbild
fìir „computer
supported collaborative learning"
im Religionsunterricht.200
Neuere Theorieentwicklungen von CSCL.204
3.2
Lemen
als Tätigkeit:
„activity theory".
205
Drei Phasen in der Entwicklung der
„activity theory".
209
Die erste Phase: Tätigkeit
(Деятельность)
als Mediation
(Vygotsky, 1896-1934).212
Studien zur kulturellen Bedingtheit und biologischen Grundlagen
der
„activity theory"
(Luna,
1902-1977).214
Die zweite Phase: Tätigkeit in Arbeitsteilung (Leontjew, 1903-1979).216
Der Dialog als elementare Struktur menschlichen Denkens
(Bakhtin, 1895-1975).218
Die dritte Phase: Tätigkeit als interkultureller Prozeß
(Cole,
Wertsch, Engeström).222
„Activity theory"
als Theorierahmen zur Erfoschung der
„human-computer interaction".
225
Exteriorisierung und Internalisierung.227
Religionspädagogische Überlegungen zur
„activity theory".
229
Erfahrungen mit
„activity theory" in
der deutschsprachigen
Erziehungswissenschaft.229
Glaube als Werk - Tätigkeit als Glaube.230
Sprache als Werkzeug.232
Mediation in christologischer Perspektive (Zinchenko).233
„Activity theory":
Eine neue Forschungsperspektive für die
Religionspädagogik?.239
Exteriorisierung und die Erneuerung religiöser Kultur.241
„Activity theory"
als unterrichtliches Werkzeug?.242
3.3 Handeln und Lernen im Kontext.
„Situated action
&
learning"
.243
„Situated action" (Suchman)
.245
„Situated learning" (Lave
&
Wenger)
.249
Historische Vorläufer von
„situated action&learning":
Vygotsky, Wertheimer, Gibson
(Exkurs).252
Lernen im Lehrzeitmodell.254
Lernen als „legitime, periphäre Partizipation".255
„Legitime, periphäre Partizipation" als Leitbild im Religionsunterricht .263
„Legitime, periphäre Partizipation" als hermeneutisches Modell für
tätige Internetgemeinschaften.267
„Legitime, periphäre Partizipation" am Beispiel der neutestamentlichen
Internetgemeinschaft „Ioudaios".274
3.4 Lernen in komplexen, technologischen Wissensumgebungen.
Der Forschungsansatz der
„distributed cognition".
278
Kognition in technologischen Wissenssystemen (Hutchins).281
Sozial geteilte Kognition.283
Wider die technologische Neuerschaffung des Menschen durch
Pädagogik und Psychologie.284
Vom Nutzen und Unheil von Agentenprogrammierang in digitalen
Lernumgebungen.287
Keine verteilte Kognition ohne individuelle Kognition!.294
Erfahrung mit
„distributed cognition"
im Unterricht.296
3.5 Empirische Forschungen zum
„computer supported collaborative
learning"
.300
Reciprocal teaching
(Exkurs).301
Csile
.307
Belvedere
.309
CoVis
.311
Wege zur Entwicklung einer digitalen Lernplattform für den
Religionsunterricht.313
3.6 Erziehungswissenschaftlicher Vergleich der Forschungsansätze
zum
„computer supported collaborative learning"
.315
Teil
III:
Religionspädagogische
Kerntheorie
.323
1 Lernen als Tätigkeit, Mediation und Transformation.
Eine theologische Weiterentwicklung der
„activity theory".
325
Die Aufgabe der Religionspädagogik in neuen technologischen
Formen der Selbstmediatisierang der Gesellschaft.331
Schulische Lernkultur verändern.332
2 Handlungskonzepte für den Unterricht.335
Vier Grundprinzipien
fur „collaborative learning".
338
Hinführung einer Klasse in fünf Phasen zum
„computer supported
collaborative learning"
.345
Anhang.359
Zusammenfassung.359
Literaturverzeichnis.370
Abkürzungen.391 |
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