Lernen - Lehren - Unterricht: lernpsychologische und didaktische Grundlagen
Gespeichert in:
| 1. Verfasser: | |
|---|---|
| Format: | Buch |
| Sprache: | German |
| Veröffentlicht: |
München [u.a.]
Oldenbourg
2002
|
| Ausgabe: | 2., durchges. Aufl. |
| Schriftenreihe: | Hand- und Lehrbücher der Pädagogik
|
| Schlagworte: | |
| Online-Zugang: | Inhaltsverzeichnis |
| Beschreibung: | Literaturverz. S. 329 - 338 |
| Beschreibung: | 338 S. |
| ISBN: | 3486259733 9783486259735 |
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| adam_text | Inhaltsverzeichnis
1. LERNEN 13
1.1 DEFINITION UND KENNZEICHNUNG VON LERNEN 1 3
1.1.1 Lernen in der Alltagssprache 13
1.1.2 Arbeitsdefinition von Lernen 13
1.1.3 Bestimmungsmerkmale des Lernens 14
1.2 LERNFORMEN 17
1.2.1 Lerntypologie 17
1.2.2 Gegenüberstellung von Lernformen 18
1.2.2.1 Natürliches Lernen - schulisches Lernen 18
1.2.2.2 Sinnfreies Lernen - sinnvolles Lernen 19
1.2.2.3 Intentionales Lernen - inzidentelles Lernen 20
1.2.2.4 Rezeptives Lernen - entdeckendes Lernen 21
1.2.3 Sonderformen des schulischen Lernens 22
1.2.3.1 Lernen durch Einsicht 22
1.2.3.2 Soziales Lernen 2 3
1.2.3.3 Lernen am Modell 24
1.2.3.4 Praktisches Lernen 26
1.2.3.5 Interaktives Lernen 27
1.2.3.6 Lernen lernen 28
1 3 GEDÄCHTNIS- UND LERNPSYCHOLOGISCHE GRUNDLAGEN 29
1.3.1 Gedächtnis als Lernfähigkeit 29
1.3.1.1 Die traditionelle Gedächtnispsychologie 29
1.3.1.2 Erkenntnisse der Gedächtnispsychologie 29
1.3.2 Behavioristische Lerntheorien: Lernen als Reiz-Reaktions-
Verknüpfung 31
1.3.2.1 Das Konzept des Behaviorismus 31
1.3.2.2 Klassisches Konditionieren 32
1.3.2.3 Versuch-und-Irrtum-Lernen 3 5
1.3.2.4 Operantes Konditionieren 37
1.3.3 Kognitive Lerntheorien: Lernen als Gewinnung von Einsicht 41
1.3.3.1 Theorie des Zeichen-Lernens 41
1.3.3.2 Gestalttheorie 43
1.3.3.3 Ganzheitspsychologie 45
1.3.4 Informationstheorie: Lernen als Speichern von Information 49
1.3.4.1 Lernen unter informationstheoretischem Aspekt 49
1.3.4.2 Informationstheorie und Unterricht 51
1.3.4.3 Grenzen des informationstheoretischem Ansatzes 52
1.3.5 Kybernetik: Lernen als Regelkreis 53
1.3.5.1 Kybernetische Pädagogik und Didaktik 53
1.3.5.3 Funktionen der Rückmeldung beim Lernen 54
1.3.5.4 Grenzen des kybernetischen Ansatzes 55
1.3.6 Humanpsychologischer Ansatz: Lernen als personaler Prozess55
1.3.6.1 Philosophisch-anthropologische Grundlagen 55
1.3.6.2 Menschliches Lernen als bildendes Lernen 56
1.3.7 Zur Gültigkeit und Verwertung von Lerntheorien im Unterricht57
2. L E H R E N 59
2.1 DEFINITION UND KENNZEICHNUNG VON LEHREN 59
2.1.1 Vielfalt der Aspekte des Lehrens 59
2.1.2 Definition von Lehren 59
2.1.3 Bestimmungsfaktoren des Lehrens 60
2.2 FORMEN DES LEHRENS 61
2.2.1 Darbietendes Lehren 61
2.2.2 Erarbeitendes Lehren 62
2.2.3 Exemplarisches Lehren 63
2.2.4 Programmiertes Lehren 64
2.2.5 Fächerübergreifendes Lehren 65
2.2.6 Weitere Formen des Lehrens 66
2.3 LEHREN ALS INSTRUKTIONSOPTIMIERUNG 67
2.3.1 Instruktionsoptimierung als Vorhaben 67
2.3.2 Instruktionsoptimierung im Lehrprozess 67
2.3.3 Keine Ausschließlichkeit 68
2.4 LEHRPLAN UND CURRICULUM 69
2.4.1 Der traditionelle Lehrplan 69
2.4.2 Reformversuche durch Curriculumdiskussion 70
2.4.3 Elemente des Curriculums 70
2.4.4 Der Lehrplan heute 71
2.4.5 Probleme der Lehrplanentwicklung 72
2.4.5.1 Überwindung der starren Fächerung 72
2.4.5.2 Reduzierung der Stoff fülle 73
3. UNTERRICHT 75
3.1 DEFINITION VON UNTERRICHT 75
3.2 FORMALE MERKMALE DES UNTERRICHTS 76
3.2.1 Organisation 76
3.2.2 Interaktion 77
3.2.3 Institutionalisierung 78
3.3 STRUKTURMERKMALE DES UNTERRICHTS 73
3.3.1 Zielorientierung 79
3.3.1.1 Zielauswahl 79
3.3.1.2 Hierarchie der Ziele 79
3.3.1.3 Taxonomie der Ziele 79
3.3.1.4 Operationalisierung 80
3.3.2 Inhaltsbestimmung 81
3.3.2.1 Stoff auswahl 82
3.3.2.2 Thematisierung 83
3.3.2.3 Strukturierung 84
3.3.3 Methodengestaltung 85
3.3.3.1 Artikulation 85
3.3.3.2 Unterrichtsprinzipien 86
3.3.3.3 Medienauswahl 87
3.3.3.4 Lehrformen 87
3.3.3.5 Sozialformen 88
3.4 UNTERRICHT IM SPANNUNGSGEFÜGE VON PLANUNG UND
FREIER GESTALTUNG 90
3.4.1 Komplexität des Unterrichts 90
3.4.2 Aufgaben der Planung von Unterricht 90
3.4.3 Gesichtspunkte der Planung 90
3.4.4 Unterricht im polaren Spannungsverhältnis 91
4. UNTERRICHTSKONZEPTIONEN DER
VERGANGENHEIT UND GEGENWART 93
4.1 ANSCHAUUNGSUNTERRICHT 93
4.1.1 Kennzeichnung 93
4.1.2 Begründung des Anschauungsunterrichts 96
4.1.2.1 Ursprünge in der Erkenntnislehre 96
4.1.2.2 Traditionelle Richtungen der Psychologie 96
4.1.2.3 Weitere psychologische und didaktische Ansätze 98
4.1.3 Würdigung und Grenzen 99
4.2 GESAMTUNTERRICHT 100
4.2.1 Kennzeichen 100
4.2.2 Formen des Gesamtunterrichts 100
4.2.2.1 Gesamtunterricht nach B. OTTO 100
4.2.2.2 Gesamtunterrichtsbewegung 101
4.2.2.3 Gesamtunterricht als Anfangsunterricht 101
4.2.3 Grundlagen des Gesamtunterrichts 102
4.2.3.1 Gestaltpsychologie 103
4.2.3.2 Ganzheitspsychologie 103
4.2.3.3 Entwicklungspsychologie 104
4.2.4 Würdigung und Grenzen 104
4.3 AKTIVIERENDER UNTERRICHT 106
4.3.1 Kennzeichen 106
4.3.2 Formen aktivierenden Unterrichts 106
4.3.2.1 Englische Bewegung 106
4.3.2.2 Industrieschule 107
4.3.2.3 Arbeitsschule 107
4.3.2.4 Produktionsschule 109
4.3.2.5 Schule für das Leben durch das Leben 110
4.3.2.6 Jena-Plan 110
4.3.2.7 Freinet-Pädagogik 111
4.3.2.8 Projektmethode 112
4.3.3 Grundlagen des aktivierenden Unterrichts 113
4.3.4 Würdigung und Grenzen 115
4.4 EXEMPLARISCHER UNTERRICHT 116
4.4.1 Anliegen des exemplarischen Lehrens und Lernens 116
4.4.2 Merkmale des exemplarischen Unterrichts 116
4.4.3 Theoretische Grundlagen des exemplarischen Unterrichts 120
4.4.3.1 Kategoriale Bildung 120
4.4.3.1 Mitübung (Transfer) 120
4.4.4 Die Position des Exemplarischen im heutigen Unterricht 121
4.5 PROGRAMMIERTER UNTERRICHT 123
4.5.1 Definition und Kennzeichen 123
4.5.2 Zur Geschichte des programmierten Unterrichts 124
4.5.3 Grundlagen des programmierten Unterrichts 125
4.5.3.1 Behavioristische Lernmodelle 125
4.5.3.2 Informationstheorie 126
4.5.3.3 Kybernetik 126
4.5.4 Anwendungsmöglichkeiten und Grenzen 127
4.6 WISSENSCHAFTSOBIENTIERTER UNTERRICHT 128
4.6.1 Kennzeichen 128
4.6.2 Grundlagen 128
4.6.2.1 Strukturplan 128
4.6.2.2 Allgemeine Bedeutung der Wissenschaft 129
4.6.3 Gefahren und Grenzen 130
4.7 ZIELORIENTIERTER UNTERRICHT 132
4.7.1 Kennzeichnung 132
4.7.2 Lernzieltaxonomien ^32
4.7.2.1 Lernziele im kognitiven Bereich 133
4.7.2.2 Lernziele im affektiven Bereich 133
4.7.3 Lernzielhierarchie 134
4.7.4 Mastery Learning 1 3*
4.7.5 Probleme und Grenzen 136
4.8 ERZIEHENDER UNTERRICHT 138
4.8.1 Kennzeichen 138
4.8.2 Ziele des erziehenden Unterrichts 139
4.8.2.1 Erziehungsziel Persönlichkeit 139
4.8.2.2 Richtziele der Persönlichkeitserziehung 139
4.8.3 Prinzipien eines erziehenden Unterrichts 145
4.8.3.1 Wertorientierung 145
4.8.3.2 Prinzip der Thematisierung 146
4.8.3.3 Prinzip der Ganzheit 147
4.8.3.4 Prinzip der Realitätsbezogenheit I47
4.8.3.5 Prinzip der Vertiefung 149
4.8.3.6 Prinzip der Angst- und Repressionsfreiheit 150
4.8.4 Grenzen des erziehenden Unterrichts 151
4.9 SCHÜLERORIENTIERTER UNTERRICHT 153
4.9.1 Zum Begriff der Schülerorientierung 153
4.9.2 Die Forderung nach Schülerorientierung 153
4-9.3 Planung und Gestaltung schülerorientierten Unterrichts 154
4.9.3.1 Allgemeine Leitlinien 154
4.9.3.2 Zielauswahl und Inhaltsbestimmung 155
4.9.3.3 Schülerorientierung und Methodengestaltung 155
4.9.3.4 Lehrer-Schüler-Verhältnis 156
4.9.4 Schülerorientierung und Lehrerbildung 1 57
4.9.5 Grenzen der Schülerorientierung 1 57
4.10 Offener Unterricht 1 59
4.10.1 Merkmale offenen Unterrichts 159
4.10.2 Formen des offenen Unterrichts 1 59
5. UNTERRICHTSPRINZIPIEN 161
5.1 PRINZIP DER MOTIVIERUNG 161
5.1.1 Definitionen: Motiv, Motivation, Motivierung 161
5.1.2 Kennzeichnung und Formen der Motivation 162
5.1.2.1 Primäre und sekundäre Motivation 162
5.1.2.2 Intrinsische und extrinsische Motivation 163
5.1.2.3 Leistungsmotivation 163
5.1.2.4 Ganzheitlicher Aspekt 164
5.1.3 Faktoren der Motivationsentwicklung 164
5.1.4 Zum Prinzip der Motivierung im Unterricht 165
5.2 PRINZIP DER VERANSCHAULICHUNG 167
5.2.1 Definition und Kennzeichnung 167
5.2.2 Zur Begründung des Prinzips der Veranschaulichung 168
5.2.3 Veranschaulichung im Unterricht durch Sachbezogenheit 169
5.2.4 Didaktische Regeln zum Prinzip der Veranschaulichung 172
5.3 PRINZIP DER AKTIVIERUNG 174
5.3.1 Kennzeichnung und Definition 174
5.3.2 Begründung des Aktivierungsprinzips 1 75
5.3.2.1 Lerntheoretischer Ansatz 175
5.3.2.2 Einheit von Eindruck und Ausdruck 1 76
5.3.2.3 Beziehung von Denken und Handeln 176
5.3.2.4 Aktivierung und Persönlichkeitsentfaltung 177
5.3.2.5 Aktivierung und Motivierung 178
5.3.3 Das Prinzip der Aktivierung in der Reformpädagogik 1 79
5.3.4 Bedeutung und Grenzen des Aktivierungsprinzips 1 80
5.4 PRINZIP DER DIFFERENZIERUNG 183
5.4.1 Definition und Kennzeichnung 183
5.4.2 Zur Geschichte der Differenzierung in der Schule 184
5.4.3 Innere und äußere Differenzierung 186
1 fiß
5.4.3.1 Innere Differenzierung ™
5.4.3.2 Äußere Differenzierung 18/
5.4.4 Differenzierung durch Gruppenunterricht 1 89
5.4.4.1 Formelle und informelle Gruppenbildung 189
5.4.4.2 Arbeitsteilige und themengleiche Gruppenarbeit 189
5.4.4.3 Regeln der Gruppenarbeit 190
5.4.5 Sonderformen der Differenzierung 191
5 4 5 1 Modelle der differenziellen Didaktik 19 1
1Q1
5.4.5.2 Individualisierung
5.4.5.3 Fundamentum und Additum 193
5.4.5.4 Sukzessive und progressive Differenzierung 193
5.4.5.5 FEGA-Modell Ia*
5.4.5.6 Mastery Learning 19*
5.4.6 Probleme der Differenzierung 19~
5.4.6.1 Organisatorische und didaktische Anforderungen 196
5.4.6.2 Zugpferd-Effekt und Scheren-Effekt 196
5.4.6.3 Leistungsbeurteilung
5.4.6.4 Persönlichkeitsbildung 197
5.5 PRINZIP DER ERFOLGSBESTÄTIGUNG 1
5.5.1 Zum Begriff der Erfolgsbestätigung ^
5.5.2 Formen der Erfolgsbestätigung 199
5.5.2.1 Lob und Strafe
901
5.5.2.2 Verstärkung *~
5.5.2.3 Rückmeldung
5.5.3 Zur Bedeutung der Erfolgsbestätigung 203
5.6 PRINZIP DER ERFOLGSSICHERUNG 204
5.6.1 Aufgabe der Erfolgssicherung
5.6.2 Formen der Erfolgssicherung
5.6.2.1 Übung ^04
5.6.2.2 Anwendung
5.6.2.3 Transfer (Übertragung) *ZZ
5.6.2.4 Weitere Möglichkeiten der Erfolgssicherung 207
5.7 PRINZIP DER SCHÜLERORIENTIERUNG 208
5.7.1 Definition von Schülerorientierung
5.7.2 Merkmale der Schülerorientierung
710
5.8 PRINZIP DER GANZHEIT Q
5.8.1 Ganzheit als Wesensmerkmal des Menschen
5.8.2 Ganzheit als Unterrichtsprinzip
5.9 PRINZIP DER STRUKTURIERUNG 21 3
5.9.1 Begriff der Struktur 213
5.9.2 Strukturierung als Auswahl der Inhalte 213
5.9.3 Strukturierung in der methodischen Gestaltung 214
5.10 ZUSAMMENFASSUNG UND GÜLTIGKEIT DER
UNTERRICHTSPRINZIPIEN 215
5.10.1 Zusammenstellung der wichtigsten Unterrichtsprinzipien 215
5.10.2 Zur Gültigkeit der Unterrichtsprinzipien 216
6. DIDAKTISCHE MODELLE DER
PLANUNG UND GESTALTUNG VON
UNTERRICHT 217
6.1 DAS BILDUNGSTHEORETISCHE MODELL 217
6.1.1 Grundlagen des bildungstheoretischen Modells 217
6.1.2 Planung und Gestaltung von Unterricht nach dem bildungs¬
theoretischen Modell 218
6.1.2.1 Voraussetzungen eines Konzepts von Unterricht 218
6.1.2.2 Bedingungsanalyse und Hauptfelder der
Unterrichtsplanung 219
6.1.2.3 Leitfragen der Unterrichtsplanung 219
6.1.3 Zur Verwertbarkeit des bildungstheoretischen Modells 220
6.2 DAS LEHRTHEORETISCHE MODELL 222
6.2.1 Kennzeichnung des lehrtheoretischen Modells 222
6.2.1.1 Bestimmungsfaktoren des Unterrichts 222
6.2.1.2 Entscheidungsfelder der Unterrichtsplanung 222
6.2.1.3 Bedingungsfelder der Unterrrichtsplanung 223
6.2.2 Struktur und Planungsebenen 224
6.2.3 Grenzen und Kritik 225
6.3 DIE KYBERNETISCH-INFORMATIONSTHEORETISCHE
DIDAKTIK 226
6.3.1 Kybernetische Grundlagen des Unterrichts 226
6.3.2 Der informationstheoretische Ansatz 227
6.3.3 Anwendungsmöglichkeiten und Grenzen der kybernetisch-
informationstheoretischen Didaktik 228
6.3.3.1 Planung von Unterricht 228
6.3.3.2 Grenzen des Modells 228
6.4 DAS LERNZIELORIENTIERTE MODELL DER DIDAKTIK 230
6.4.1 Kennzeichnung des lernzielorientierten Modells 230
6.4.2 Sammlung, Beschreibung und Ordnung von Lernzielen 231
6.4.3 Anwendung des lernzielorientierten Ansatzes 232
6.4.3.1 Vorteile der Lernzielorientierung 232
6.4.3.2 Begrenzte Gültigkeit
6.5 DIE KRITISCH-KOMMUNIKATIVE DIDAKTIK 233
6.5.1 Kennzeichnung des kritisch-kommunikativen Modells 233
6.5.1.1 Definition und Abgrenzung 233
6.5.1.2 Zur Bedeutung der Kommunikation 233
6.5.1.3 Grundstruktur der kritisch-kommunikativen Didaktik 235
6.5.2 Konsequenzen für die Unterrichtsplanung und
Unterrichts-gestaltung
6.5.2.1 Notwendige Veränderung von Teilkommunikationen 23b
6.5.2.2 Einbezug des gruppendynamischen Aspekts 236
6.5.3 Grenzen der kritisch-kommunikativen Didaktik 237
6.6 BEDEUTUNG DER DIDAKTISCEN MODELLE 239
6.7.1 Verhältnis von Theorie und Praxis in der Didaktik 23»
6.7.2 Bedingte Gültigkeit der didaktischen Modelle 23^
6.7.3 Zur praktischen Anwendung bei der Unterrichtsplanung 240
7. UNTERRICHTSTECHNOLOGIE UND
MEDIENDIDAKTIK
?41
7.1 UNTERRICHTSTECHNOLOGIE
7.1.1 Problemfelder: Unkritische Erwartungshaltung und
Voreingenommenheit _
7.1.2 Begriffsbestimmungen
7.1.2.1 Technik 244
7.1.2.2 Technologie „45
7.1.2.3 Unterrichtstechnik
7.1.2.4 Unterrichtstechnologie
72 AUFGABEN DER UNTERRICHTSTECHNOLOGIE 247
7.2.1 Innovation 247
7.2.2 Implementation 248
7.2.3 Evaluation
7.3 KENNZEICHNUNG VON MEDIEN ALLGEMEIN 250
7.3.1 Allgemeiner Medienbegriff 250
7.3.2 Medien als Informatonsträger und Informationsquellen 251
7.4 MÖGLICHKEITEN DER KLASSIFIKATION (EINTEILUNG)
DER MEDIEN 253
7.4.1 Angesprochener Sinnesbereich 253
7.4.2 Automation 253
7.4.3 Darstellungsebene 254
7.4.4 Unterrichtliche Funktion 254
7.4.5 Methodische Verwendung 255
7.4.6 Bedeutung im Unterricht 255
7.5 DEFINITION UND KENNZEICHNUNG VON AV-MEDIEN 256
7.5.1 Defintion der AV-Medien 256
7.5.2 Zur Kennzeichnung der AV-Medien 258
7.6 DIDAKTISCHE FUNKTIONEN DER AV-MEDIEN 259
7.6.1 Veranschaulichung 259
7.6.1.1 Beschreibung der Veranschaulichungsfunktion 259
7.6.1.2 Regeln zur Veranschaulichung durch Medien 260
7.6.2 Motivierung 261
7.6.2.1 Kennzeichnung der Motivierung 261
7.6.2.2 Didaktische Aspekte zur Motivierung durch Medien 262
7.6.3 Informierung 262
7.6.3.1 Informierung als Grundfunktion der Medien 262
7.6.3.2 Grundsätze und Grenzen zur Informationsfunktion 263
7.6.4 Individualisierung 264
7.6.4.1 Kennzeichnung der Individualisierung 264
7.6.4.2 Individualisierung durch Medien 265
7.6.5 Objektivierung 266
7.6.5.1 Bedeutungszumessungen zur Objektivierung 266
7.6.5.2 Richtlinien und Grenzen für die Objektivierung
durch Medien 266
7.6.6 Reproduzierung 267
7.6.6.1 Reproduzieren als sinnvolle Wiederholung 267
7.6.6.2 Regeln für die Reproduktion zum Zwecke der Übung 269
7.7 INTERAKTIVES LERNEN DURCH MULTIMEDIA 270
7.7.1 Der Computer im Unterricht 270
7.7.2 Computer und interaktives Lernen 270
7.7.3 Interaktives Lernen durch Multimedia 271
7 7 4 Autorensystem als Möglichkeit der eigenen Programm-
97?
gestaltung
7.7.5 Möglichkeiten und Grenzen von Multimedia und
Autorensystem
8. KREATIVITÄT IM UNTERRICHT ALS
HERAUSFORDERUNG 275
8.1 KENNZEICHNUNG DER KREATIVITÄT 275
8.1.1 Bestimmungsmerkmale der Kreativität 275
8.1.2 Arbeitsdefinition von Kreativität 276
8.2 BEGRÜNDUNG DER KREATIVITÄT IM UNTERRICHT 277
8.2.1 Kreativität und Persönlichkeitsbildung 277
8.2.2 Kreativität und Fähigkeitsentfsltung 277
8.2.3 Kreativität und Lernen 278
8.3 HEMMUNGSFAKTOREN DER KREATIVITÄT 279
O 7Q
8.3.1 Struktur des Schulsystems * *
8.3.2 Mangelnde Planbarkeit und Messbarkeit der Kreativität 280
8.3.3 Lehrerpersönlichkeit
8.3.4 Einstellung der Schüler 281
8.4 ANSÄTZE DER KREATIVITÄTSFÖRDERUNG 282
8.4.1 Eigeninitiative des Lehrers 28
8.4.2 Auswahl der Inhalte ^83
8.4.3 Methodische Gestaltung
8.5 ZUSAMMENFASSUNG DER KREATIVITÄTSFÖRDERUNG IM
UNTERRICHT 286
9 LEISTUNG UND LEISTUNGS¬
BEURTEILUNG IM UNTERRICHT 287
987
91 LEISTUNGSBEGRIFF °
9.1.1 Vielfalt des Leistungsbegriffes 2
9.1.2 Definition von Leistung
9.1.3 Verbindungen mit dem Leistungsbegriff
9.2 LEISTUNGSFORDERUNG IM UNTERRICHT 289
9.2.1 Begründung: Pädagogische Funktionen 289
9.2.2 Grenzen der Leistungsfordrung 291
9.2 3 Didaktische Gestaltung der Leistungsforderung 291
9.2.3.1 Leistungsforderung als pädagogischer Akt 291
9.2.3.2 Weitere Grundsätze der Leistungsforderung 292
9.2.3.3 Widersprüche zur Leistungsforderung
als pädagogischer Akt 293
9.3 LEISTUNGSBEURTEILUNG IM UNTERRICHT 294
9.3.1 Begründung der Leistungsbeurteilung 294
9.3.2 Die traditionelle Leistungsbeurteilung durch Noten 294
9.3.2.1 Erwartete Funktionen der Noten 295
9.3.2.2 Mängel der traditionellen Notengebung 300
9.3.2.3 Subjektive Störfaktoren 302
9.3.2.4 Weitere Störmomente 303
9.4 VERBESSERUNGSMÖGLICHKEITEN 305
9.4.1 Selbstkritische Einstellung 305
9.4.2 Vermeidung von Irrtümern und Missbräuchen in der
Notenpraxis 306
9.4.3 Verteilung der Bezugsnormen 306
9.4.4 Alternative pädagogische Diagnostik und Anerkennung
von Gruppenleistungen 307
9.4.5 Wortgutachten statt Noten 308
9.4.6 Berücksichtigung der Problemfelder einer Leistungs¬
beurteilung 308
9.4.6.1 Probleme der Leistungsprovokation 309
9.4.6.2 Probleme des Leistungsvollzugs 310
9.4.6.3 Probleme der Leistungsbeurteilung 311
9.4.6.4 Probleme der Fähigkeitsdiagnose 312
9.4.6.5 Probleme der Eignungsprognose 314
9.4.7 Einschränkung der Notendiktatur 318
PERSONENREGISTER 321
SACHREGISTER 324
LITERATUR 329
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