Korrekturhandlungen im Fremdsprachenunterricht:
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| Veröffentlicht: |
Bochum
AKS-Verl.
2002
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| Schriftenreihe: | Fremdsprachen in Lehre und Forschung
30 |
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| adam_text | Titel: Korrekturhandlungen im Fremdsprachenunterricht
Autor: Lochtman, Katja
Jahr: 2002
1 Einführung 1
2 Verbale Interaktion im frontalen FSU und mündliche
Fehlerkorrektur 5
2.1 Die Unterrichtsorganisation 5
2.2 Verbale Interaktion im FSU und das Lehrparadox 5
2.2.1 Lehrer- und Schülerrollen 6
2.2.2 Die didaktische Interaktion: das Locfa/e^-Verfahren 8
2.2.3 Das positive im Gegensatz zum negativen Lehrer-Feedback.. 11
2.2.4 Negatives Lehrer-Feedback: Reparatur oder Korrektur? 12
2.2.5 Das Dogma der Korrekturpflicht 14
2.2.6 Eine vorläufige operationalisierbare Definition der
Korrektursequenz 15
2.3 Die Interaktionshypothesen 17
2.3.1 Die Input-Hypothese 18
2.3.1.1 Das Konzept (I + 1) 20
2.3.1.2 Der FSE kommt nicht ohne verständlichen Input
aus 21
2.3.1.3 Die affektiven Bedingungen im FSU 23
2.3.2 Die Aushandlung 25
2.3.3 Die Hypothese der Bedeutungsaushandlung 25
2.3.4 Die Output-Hypothese 30
2.4 Schlussbetrachtung 34
3 Noticing : eine Arbeitshypothese 36
3.1 Der gesteuerte Fremdsprachenerwerb 36
3.1.1 Die /nte/face-Problematik 37
3.1.2 Die non-Interface-Posiüon 38
3.1.3 Die Interface-Position 39
3.2 Aufmerksamkeitszuwendung: Bewusstsein und FSE 40
3.2.1 Bewusstsein als Intention (Intention) 41
3.2.2 Bewusstsein als Aufmerksamkeit (attention) 42
3.2.3 Bewusstsein als Bewusstheit (awareness) 43
3.2.4 Bewusstsein als Kontrolle 46
3.3 Die Afoficwig-Hypothese 46
3.3.1 Kann man ohne Intention lernen? 47
3.3.2 Kann man ohne Aufmerksamkeit lernen? 48
3.3.3 Kann man ohne Gewahrwerden {noticing) lernen? 49
3.3.4 Kann man ohne Verstehen lernen? 50
3.3.5 Der Kern der M r/c/ng-Hypothese 52
3.3.6 Kritische Kommentare zu Schmidts Nof/ring-Hypothese 53
3.4 Make 55
i
3.5 Die Funktion der Korrekturen: Noticing the gap 57
3.6 Uptake 60
3.7 Schlussbetrachtung 61
4 iNoticing-the-gap : unterschiedliche Korrekturhandlungen 63
4.1 Einführung 63
4.2 Die durch die Lehrkraft initiierten Lehrkraftkorrekturen (LiLKs)... 65
4.2.1 Explizite LiLKs: die expliziten Korrekturen 65
4.2.2 Implizite LiLKs: die Umgestaltungen (Recasts) 67
4.2.2.1 Isolierte und inkorporierte Umgestaltungen 69
4.2.2.2 Umgestaltungen und Wiederholungen:
Doppeldeutigkeit? 72
4.2.2.3 Umgestaltungen mit positivem Feedback 74
4.2.3 Umgestaltungen und die Hypothese des direkten Kontrasts.. 75
4.2.3.1 Nelson (1987): Rare Event Cognitive Comparison
Theory of Language Acquisition 76
4.2.3.2 Farrar (1992): Umgestaltungen als negativer Input 78
4.2.3.3 Saxton (1997): the Direct Contrast Hypothesis
oder the Contrast Theory of Negative Input 80
4.2.3.4 Korrektive Umgestaltungen und the Direct
Contrast Hypothesis im FSU 82
4.3 Die durch die Lehrkraft initiierten Schülerkorrekturen (LiSKs) 85
4.3.1 Metalinguistisches Feedback 85
4.3.2 Bitten um Erläuterung 88
4.3.3 Elizitationen ( elicitations ) 89
4.3.4 Wiederholungen 92
4.3.5 Cluing 94
4.3.6 LiSKs und die Formaushandlung 98
4.3.7 Die erweiterte Fassung der Output-Hypothese (Swain 1995)
und die Formaushandlung 100
4.3.7.1 Output fördert noticing 100
4.3.7.2 Output provoziert negatives Feedback 101
4.3.7.3 Die metalinguistische Funktion des Outputs 102
4.3.8 Formaushandlungen im FSU: Cluing oder Scaffolding ! . 103
4.4 Schlussbetrachtung 105
5 Die mündliche Fehlerkorrektur im FSU: Forschungsmethoden und
einige relevante Untersuchungsergebnisse in der Fachliteratur 108
5.1 Einführung 108
5.2 Die beschreibende Forschung 108
5.2.1 Die Attitüdenforschung 109
5.2.2 Die Interaktionsanalyse: COLT (Spada Fröhlich 1995)... 110
ii
5.2.3 Die Diskursanalyse 113
5.2.4 Ethnographische Forschung 115
5.2.5 Zusammenfassung 119
5.3 Die experimentell organisierte Forschung 120
5.3.1 Die experimentell organisierte Forschung außerhalb des
gängigen FSU oder die unterrichtsorientierte Forschung ... 121
5.3.2 Die quasi-experimentelle Forschung 125
5.3.3 Zusammenfassung 129
5.4 Schlussbetrachtung 131
6 Fehlerkorrektur und Grammatikregeln 133
6.1 Einführung 133
6.2 Das Thema der Pluralbildung 134
6.3 Schwierige Grammatikregeln 135
6.4 Lexikalische Regeln 137
6.4.1 Der Bereich ( scope ) einer Regel 137
6.4.2 Die Zuverlässigkeit einer Regel 137
6.4.3 Frequenz 138
6.5 Die Regeln der Pluralbildung im Deutschen 139
6.5.1 Die Deklinationstypen im Plural 139
6.5.2 Die Substantivklassen und die Zuordnung des Pluraltyps ... 140
6.5.2.1 Pl: e-Plural 142
6.5.2.2 P2: 0-Plural 144
6.5.2.3 P3: [e]n-Plural 144
6.5.2.4 P4: er-Plural 145
6.5.2.5 P5: s-Plural 145
6.5.3 Die Hauptregeln der deutschen Pluralbildung 146
6.5.4 Die Komplexität der deutschen Pluralbildung 147
6.5.5 Die Pluralbildung im Niederländischen 149
6.6 Schlussbetrachtung 150
7 Forschungsfragen und Organisation der Untersuchung 152
7.1 Zum mündlichen Korrekturverhalten der Deutschlehrkräfte 152
7.2 Zur Funktion und Wirkung unterschiedlicher Korrekturhandlungen
im flämischen DaF-Unterricht 154
7.3 Zur Pluralbildung bei den DaF-Lernern 155
7.4 Zum Einfluss des formbezogenen Unterrichts auf das Verhalten der
beobachteten Sekundarschüler bei der deutschen Pluralbildung.... 155
7.5 Die Organisation der Untersuchung 156
7.6 Die Untersuchung als Quasi-Experiment 159
7.7 Schlussbetrachtung 161
iii
8 Die Wahl der Lehrkräfte: Attitüdenforschung zur mündlichen
Fehlerkorrektur 162
8.1 Einführung 162
8.2 Zur Methodologie 162
8.2.1 Die Teilnehmenden 163
8.2.2 Die Gestaltung und Auswertung des Fragebogens 164
8.2.3 Inhalt des Fragebogens 167
8.3 Analyse und Ergebnisse 169
8.3.1 Einige Häufigkeitszahlen 169
8.3.2 Die ermittelten Skalen 170
8.3.3 Die Lehrertypen 175
8.3.3.1 Typ 1 175
8.3.3.2 Typ 2 176
8.3.3.3 Typ 3 176
8.4 Die Wahl der Lehrkräfte 177
8.4.1 Lehrkraft 1 (Typ 1): Wolfgang 178
8.4.2 Lehrkraft 2 (Typ 2): Helga 179
8.4.3 Lehrkraft 3 (Typ 3): Peter 180
8.5 Die Hypothesen über das Korrekturverhalten der drei Lehrkräfte .181
8.5.1 Das erwartete Korrekturverhalten Wolfgangs 181
8.5.2 Das erwartete Korrekturverhalten Helgas 181
8.5.3 Das erwartete Korrekturverhalten Peters 182
8.6 Schlussbetrachtung 183
9 Die Unterrichtsanalysen 184
9.1 Einführung 184
9.2 Zur Datenerhebung 185
9.2.1 Die Unterrichtsmaterialien und -aktivitäten 186
9.2.2 Die Klassen 189
9.3 Die Unterrichtsanalyse auf der Makroebene 190
9.3.1 Einführung 190
9.3.2 Analyse und Ergebnisse 192
9.3.2.1 Die quantitative Unterrichtsanalyse anhand des
ersten Teils (A) des COLT-Schemas 192
9.3.2.2 Die qualitative Unterrichtsbeschreibung je nach
Lehrkraft 194
9.3.2.3 Der Unterricht der drei Lehrkräfte: ein qualitativer
Vergleich 200
9.3.3 Schlussbetrachtung 201
9.4 Die Unterrichtsanalyse auf der Mikroebene 201
9.4.1 Zur Methodologie: Transkribierung und Kodierung 201
9.4.1.1 Die Korrekturhandlungen 202
iv
9.4.1.2 Die Uptake-Arten 203
9.4.1.3 Sonstige Kodierungen bei der Analyse 207
9.4.2 Analyse und Ergebnisse 209
9.4.2.1 Eine globale Übersicht über das Korrektur¬
verfahren in den drei Klassen 209
9.4.2.2 Die unterschiedlichen Korrekturstile 214
9.4.2.3 Funktion und Wirkung der Korrekturhandlungen 221
9.4.2.4 Der Zusammenhang zwischen Korrekturstil und
Schüler- Uptake 228
9.4.2.5 Korrekturhandlungen und Kontext des FSU 232
9.4.3 Die drei Gruppen des Quasi-Experiments 237
9.4.4 Schlussbetrachtung 239
10 Das fehlerdidaktische Quasi-Experiment zur deutschen
Pluralbildung 241
10.1 Einführung 241
10.2 Zur Methodologie 242
10.2.1 Die Versuchspersonen: die Sekundarschüler und die
Universitätsstudenten 243
10.2.2Die Übungen zur Pluralbildung 243
10.2.3 Zur Analyse der Ergebnisse 245
10.3 Auswertung der Daten und Analyse der Ergebnisse 246
10.3.1 Wie bilden die beobachteten DaF-Lerner deutsche
Pluralformen? 246
10.3.1.1 Die Strategien bei der Pluralbildung 255
10.3.1.2 Ein Vergleich der Schulklassen aufgrund der
Strategien und der korrekten Lösungen 263
10.3.2 Die Ergebnisse der zweiten Übung 268
10.3.2.1 Die Wahl der unterschiedlichen Pluralendungen
und Umlautfehler 268
10.3.2.2 Die Strategien bei der Pluralbildung 271
10.3.2.3 Ein Vergleich der Schulklassen aufgrund der
Strategien und der korrekten Lösungen 273
10.3.3 Die Ergebnisse der dritten Übung 276
10.3.3.1 Die Wahl der unterschiedlichen Pluralendungen
und Umlautfehler 276
10.3.3.2 Die Strategien bei der Pluralbildung 277
10.3.3.3 Ein Vergleich der Schulklassen aufgrund der
Strategien und der korrekten Lösungen 279
10.4 Veränderungen nach dem Unterricht 280
10.5 Schlussbetrachtung 289
v
11 Schlussfolgerung 294
Literaturverzeichnis 303
Anhang 323
vi
|
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| author | Lochtman, Katja |
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