Theorie und Geschichte der Reformpädagogik: 2 Die pädagogische Bewegung von der Jahrhundertwende bis zum Ende der Weimarer Republik
Gespeichert in:
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| Format: | Buch |
| Sprache: | German |
| Veröffentlicht: |
Weinheim [u.a.]
Beltz [u.a.]
2003
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| Ausgabe: | Dr. nach Typoskript |
| Schriftenreihe: | UTB
8240 : Pädagogik, Erziehungswissenschaft |
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Vorwort 9
1. Einleitung: Die Pädagogische Bewegung und die Reformpäd-
agogiken der Moderne 13
1.1 Drei Phasen in der Entwicklung von Normal- und Reformpädagogik
im 18., 19. und 20. Jahrhundert 13
1.2 Die Schulentwicklung und Schulpädagogik des 19. Jahrhunderts als
Ausgangspunkt der Erziehungs-, Unterrichts- und Schulkritik der
Pädagogischen Bewegung 21
1.3 Zur Vorgeschichte der Pädagogischen Bewegung in der schulpäd¬
agogischen Ausbildungsliteratur des 19. Jahrhunderts 35
2. Die veränderten Problemstellungen der Pädagogischen Bewegung 57
2.1 Reformpädagogik als Pädagogik vom Kinde aus ? 57
2.2 Die natürliche Entwicklung des Kindes in der Gemeinschaft 61
2.3 Experimente in der pädagogischen Provinz 64
3. Die Reformansätze der Pädagogischen Bewegung in Deutschland 67
3.1 Licht, Liebe, Leben . Hermann Lietz und die Deutschen
Landerziehungsheime 67
3.1.1 Die Konzeption der Deutschen Landerziehungsheime und der
Bildungsgang ihres Gründers 67
3.1.2 Zum Verhältnis von Individual- und Sozialpädagogik 75
3.1.3 Erziehung in der pädagogischen Provinz 77
3.1.4 Lietz Pädagogik im Spiegel zeitgenössischer Urteile 87
3.2 Die Schule als Organ des objektiven Geistes . Gustav Wyneken
und die Freie Schulgemeinde Wickersdorf 92
3.2.1 Die Bildung des subjektiven Geistes durch den objektiven Geist 92
3.2.2 Vom Land-Erziehungs-Heim zur Heimschule 95
3.2.3 Persönliche Spannungen und institutionelle Widersprüche 101
3.3 Schule der Menschheit . Paul Geheeb und die Odenwaldschule 110
3.3.1 Von der koedukativen Schule zur Schule der Humanität 110
3.3.2 Koedukation, Humanität und Mitverantwortung als Prinzipien der
neuen Erziehung 116
3.3.3 Konflikte mit Eltern und die Ausgrenzung von Parasiten 131
6
3.4 Schule als Nicht-Schule. William Lottig und die Hamburger
Lebensgemeinschaftsschulen 136
3.4.1 Schulsynode und Reformbewegung in der Hamburger Lehrerschaft 136
3.4.2 Die Lebensgemeinschaftsschulen zwischen Schulidee und Reform¬
wirklichkeit 139
3.4.3 Das Scheitern der Hamburger Lebensgemeinschaftsschulen im Spiegel
der Tagebücher William Lottigs 150
3.5 Erziehung zur Toleranz und Gesamtunterricht . Berthold Otto
und die Hauslehrerschule 165
3.5.1 Ottos gesellschaftspolitisches Programm 166
3.5.2 Die Hauslehrerschule als Ort pädagogischer Experimente 174
3.5.3 Die diskursive Methode der Erziehung zur Toleranz 181
3.5.4 Gesamtunterricht als Einübung in diskursive Gesprächspraktiken 188
3.5.5 Zur Notwendigkeit erziehungswissenschaftlicher Forschung.
Hospitationsberichte zur Praxis der Hauslehrerschule 199
3.6 Vom Herbartianismus zur pädagogischen Tatsachenforschung .
Peter Petersen und die Jena-Plan-Schule 207
3.6.1 Petersens Stellung unter den Reformpädagogen seiner Zeit 208
3.6.2 Die Begründung der Idee einer freien Volksschule in Petersens
Allgemeiner Erziehungswissenschaft 212
3.6.3 Das Modell des Jena-Plans und seine Ambivalenzen 220
3.6.4 Petersens unterschiedliche Auslegungen des Jena-Plans und das Ende
der pädagogischen Tatsachenforschung: Fünf Momentaufnahmen 227
3.6.5 Zur Aufgabe einer plan-kritischen Tatsachenforschung 234
3.7 Versuchsschulen ohne wissenschaftliche Begleitung.
Die Berliner Rütlischulen 238
3.7.1 Zur Geschichte der Rütlischule 239
3.7.2 Zum Streit über die Schulreform im Berlin der 20er Jahre 244
3.7.3 Die Schulprogramme der Rütlischulen 253
3.8 Schule einer werdenden Gesellschaft . Fritz Karsen und die
Karl-Marx-Schule 268
3.8.1 Vom Kaiser-Friedrich-Realgymnasium zur Karl-Marx-Schule 269 ,
3.8.2 Die Konzeption der Schule von Fritz Karsen in Neukölln 272
3.8.3 Die Karl-Marx-Schule im Spiegel interner und externer Berichte 278
3.9 Einheitlichkeit und Differenzierung in der staatlichen Schule.
Georg Kerschensteiner und die Arbeitsschule 290
3.10 Jedem seine Schule . Paul Oestreich und die elastische Einheitsschule 302
7
4. Die Wiederentdeckung der pädagogischen Handlungstheorien
und die Neukonstitution der Erziehungswissenschaft als
Forschungsdisziplin 315
4.1 Zur Entwicklung der erziehungstheoretischen Fragestellung 315
4.1.1 Das Vergessen der erziehungstheoretischen Grundbegriffe 315
4.1.2 Die erziehungstheoretischen Defizite der Pädagogischen Bewegung
und die Entstehung der empirischen Erziehungswissenschaft 318
4.1.3 Die Reflexion der erziehungstheoretischen Defizite der Pädagogischen
Bewegung und die Entstehung der geisteswissenschaftlichen Pädagogik 321
4.1.4 Die erziehungstheoretischen Defizite der empirischen und der
geisteswissenschaftlichen Pädagogik und die Wiederentdeckung
der transzendentalkritischen Fragestellung 327
4.1.5 Aufforderung zur Selbsttätigkeit und pädagogische Transformation
als Erziehungsprobleme 334
4.2 Zur Entwicklung der bildungstheoretischen Fragestellung 336
4.2.1 Das Vergessen der bildungstheoretischen Grundbegriffe 336
4.2.2 Die bildungstheoretischen Defizite der Pädagogischen Bewegung
und die Entstehung der empirischen Erziehungswissenschaft 338
4.2.3 Die Analyse der bildungstheoretischen Defizite der Pädagogischen
Bewegung durch die geisteswissenschaftliche Pädagogik 341
4.2.4 Bildungstheoretische Defizite der geisteswissenschaftlichen
Pädagogik und die Wiederentdeckung des transzendentalkritischen
Normproblems der Bildung 345
4.2.5 Individuelle Bildsamkeit und gesellschaftliche Nicht-Hierarchizität
als Bildungsprobleme 347
4.3 Zur Entwicklung der schultheoretischen Fragestellung 351
4.3.1 Das Vergessen der schultheoretischen Konsequenzen der
Ausdifferenzierung von Familienerziehung, Schullernen und
Berufsleben 351
4.3.2 Unterschiedliche Auslegungen der institutionellen Differenz von
Schule und Leben und die schultheoretischen Defizite der
Pädagogischen Bewegung 353
4.3.3 Der Widerstreit zwischen der geisteswissenschaftlichen Frage nach
dem Sinn der Schule und der Bestimmung ihrer Funktion bei
Siegfried Bernfeld 358
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