"Lebensweltliche Orientierung" statt "instruktive Interaktion": eine Einführung in den radikalen Konstruktivismus in seiner Bedeutung für die soziale Arbeit und Pädagogik
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Berlin
VWB, Verl. für Wiss. und Bildung
2000
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1 VORWORT 7
2 EINLEITUNG 9
3 NEUROBIOLOGIE UND „WIRKLICHKEIT 13
3.1 Wahrnehmung 16
3.1.1 Die Funktion von Wahrnehmung. 17
3.1.2 Sinnesorgane 18
3.1.3 Die Funktion der Sinnesorgane 20
3.1.4 Informationserzeugung und Informationsverarbeitung bei der Wahrnehmung 22
3 2 Kriterien der Wirklichkeitskonstruktion des Gehirns 24
3.2.1 Wirklichkeitskonstruktion mit Hilfe „automatisierter präkognitiver Leistungen 24
3.2.2 Information und Bedeutung 26
3.3 Das Gedächtnis als Sinnesorgan 27
3.4 Die „Wirklichkeit als Konstrukt des Gehirns 30
3.4.1 Der Unterschied zwischen „Realität und „Wirklichkeit 31
3.4.2 Das Gehirn als Teil der konstruierten „ Wirklichkeit 32
3.5 Zusammenfassung 33
4 WISSEN ALS RESULTAT DER KOGNITIVEN AUSEINANDERSETZUNG MIT .
SINNESWAHRNEHMUNGEN 35
4.1 Piaoets „Schematheorie des Lernens in ihrer radikalkonstruktivistischen
Bedeutung 35
4.1.1 Assimilation 38
4.1.2 Akkommodation 39
4.1.3 Äquilibration 42
4.1.4 Lernen 46
4.2 Viabii.ität als Ziel der Kognition Wissen als Konstrukt 48
4.3 Jenseits der Erfahrungen im „Hier und Jetzt 51
4.3.1 Reflexion 51
4.3.2 Abstraktion und Generalisierung 52
4.3.3 Repräsentation. 55
5 KANN DER RADIKALE KONSTRUKTIVISMUS ETHISCHE KONSEQUEN¬
ZEN HABEN? 5g
5.1 INDIVIDUALITÄT UND DER DARAUS RESULTIERENDE PLURALISMUS VON
„Wirklichkeiten 5g
5.1.1 Ethischer Pluralismus und die Notwendigkeit einer Ethik zweiter Ordnung. 61
5.2 Die Möglichkeit und Notwendigkeit, vom Sein aufs Sollen zu folgern 63
5.3 Das „wirkliche Erkenntnissubjekt und der „naturalistische Fehlschlub 64
5.4 Naturalistischer FEHLSCHLUß und Reduktionismus 66
5.5 Ethisch handeln als individueller Akteur in einer Gesellschaft 67
5.5.1 Toleranzgebot 70
5.5.2 Verantwortungsakzeptanz 71
5.5.3 Begründungspflicht. 73
5.6 Grundannahmen des Radikalen Konstruktivismus und daraus folgernde
ethische Maximen 74
6 DAS SCHÃœTZSCHE LEBENSWELTKONZEPT AUS SICHT DES RADIKALEN
KONSTRUKTIVISMUS 77
6.1 Phänomenologie 77
6.2 Lebenswelt (Schütz) 79
6.3TYPIK g,
6.4 Die drei Relevanzsysteme .83
6.4.1 Die thematische Relevanz 84
6.4.2 Die Auslegungsrelevanz 86
6.4.3 Motivationsrelevanz 90
7 FOLGERUNGEN DES RADIKALKONSTRUKTIVISTISCHEN PARADIGMAS
FÜR DIE PRAXIS DER SOZIALEN ARBEIT UND PÄDAGOGIK 93
7.1 Konstruktivistische Verstehenstheorie 94
7.2 Lumpi;s„Wirki.ichkeitssicht des Komplexen 100
7.2.1 Die Berücksichtigung des biographischen Wissens 100
7.2.2 Die Theorie der Selbstorganisation 101
7.2.3 Die „ Wahrnehmung der Selbstorganisation (Der Bewußtseinsprimat) 103
7.2.4 Konsequenzen fiir die Beschreibung der Systeme SozialarbeiterZ pädagoge,
Klient, Sozialpädagogische Situation 106
7.2.5 Homöostase als Ziel der Selbstorganisation (Die Selbststabilisierungsteleologie) .109
7.2.6 Der „Mythos instruktiver Interaktion 111
8 ZUR MÖGLICHKEIT DER EINFLUßNAHME AUF LERNPROZESSE 115 V
8.1 LEHREN STATT DRESSIEREN 117
8.1.1 Umweltstimuli 118
8.1.2 Verstärkung 119
8.1.3 Die mißverstandene Funktion der Sprache 122
8.1.4 Orientierungsfunktion 123
8.1.5 „Soziale Interaktion. 125
8.1.6 Zur Idee eines „richtigen pädagogischen Handelns 126
9 MACHT 128 /
9.1 Definition: Macht 129
9.2 Strukturelle Koppelung 132
9.3 Zur Möglichkeit von Macht 134
9.3.1 Macht im materiellen Bereich 135
9.3.2 Exkurs: Instruktive Macht vs. destruktive Macht 136
9.3.3 Macht im kognitiven Bereich 137
9.3.4 Machtspiele 140
9.4 Ethische Folgerungen 146
9.5 Zusammenfassende Reflexion 149
10 SCHLUß 153
11 LITERATURVERZEICHNIS 154
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