Fairneß bei Schulsystemvergleichen: diagnostische Konsequenzen von Schulleistungsstudien für die unterrichtliche Leistungsbewertung und binnenschulische Evaluation
Gespeichert in:
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| Format: | Abschlussarbeit Buch |
| Sprache: | German |
| Veröffentlicht: |
Münster ; München [u.a.]
Waxmann
1999
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| Schriftenreihe: | Pädagogische Psychologie und Entwicklungspsychologie
9 |
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| Online-Zugang: | Inhaltsverzeichnis |
| Beschreibung: | 203 S. graph. Darst. |
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| adam_text | Inhaltsverzeichnis
Vorbemerkung 1
1 Unfaire Leistungsvergleiche: Aktuelle und vermiedene Kontroversen
auf der System- und auf der Unterrichtsebene 3
1.1 Anlage und Methodik der Untersuchimg 3
1.2 Unfaire Ländervergleiche in TIMSSIII 7
1.3 Unfaire Schulvergleiche durch „school Performance tables
in England 10
1.4 Unfaire Schülerleistungsvergleiche durch Ziffernzensierung
im Unterricht 14
2 Aspekte der Fairneß für Leistungsfeststellungen
im Schulsystem 17
2.1 Gerechtigkeit, Gleichheit und Fairneß als pädagogische Leitbegriffe 17
2.1.1 Gerechtigkeit und Fairneß 18
2.1.2 Chancengleichheit und Leistungsbewertung 20
2.1.3 Sozialstatusbezogene Chancengleichheit 22
2.1.4 Geschlechtsspezifische Chancengleichheit 26
2.1.5 Gleichheit und Verschiedenheit in der Leistungsbeurteilung 27
2.1.6 Gleichheitspostulat und empirische Schulleistungs-
diagnostik im US-amerikanischen Bildungswesen 28
2.2 Fairneß als Qualitätsmerkmal pädagogischer Diagnostik 30
2.2.1 Fairneß als methodisch-formales Qualitätsmerkmal 32
(a) Fairneß als Nebenfolge der Orientierung an
Testgütekriterien 32
(b) Testfairneß als eigenständiges Testgütekriterium 39
2.2.2 Fairneß als methodisch-inhaltliches Qualitätsmerkmal 45
(a) Prozeßorientierter, sozialkompetenzbezogener
Leistungsbegriff. 45
(b) Individualisierte Leistungsbeschreibung und
.,- -^Lernentwicklungsberichte 46
(c) Schülerselbstbeurteilung 46
(Äjt^Fairneß als Folge expliziter Bezugsnormdifferenzierung 47
; (e) Förderdiagnostik 49
if) Evaluation als dynamisches Element von
Schulentwicklung 51
2.3 Evaluation als Strukturbegriff für Qualitätsfeststellungen
im Schulsystem 53
2.3.1 Evaluation als systemebenenspezifische Diagnosestrategie 53
(a) Evaluation als Oberbegriff für die Gesamtheit
schulbezogenerBeurteilungsprozesse 53
(b) Modellbildung für Unterrichts- und einzelschulbezogene
Aufgaben der Leistungsbeurteilung 56
2.3.2 Evaluation als selbstreflexive Handlungsstrategie und
Metatheorie 58
(a) Folgenbeurteilung von Evaluation und Nicht-Evaluation im
Schulfeld 58
(b) Evaluation der Evaluation 59
2.4 Faire Beurteilung im Schulsystem als Evaluation: Möglichkeiten und
Grenzen der Anwendung des Begriffs 60
(a) Alters-und entwicklungsbezogenes Vergleichen 61
(b) Zweckspezifisches Vergleichen 62
(c) Bezugsnormorientiertes Vergleichen 63
(d) Aspiranten-und Berwerbervergleiche 63
(e) Multikriteriales Vergleichen 64
(f) Einzelschulisches Vergleichen 64
(g) Internationales Systemvergleichen 66
2.5 Transferpotentiale externaler Studien für die Praxis unterrichtlicher
Leistungsbeurteilung und binnenschulischer Evaluation 67
2.5.1 Untersuchung von Fairneßstrukturen in extemalen
Untersuchungen 67
2.5.2 Systematische und pragmatische Begrenzungen
der vorliegenden Studie 69
3 Exemplarische Modelle 71
3.1 Modelle externaler Schulleistungsuntersuchungen 71
3.1.1 Third International Mathematics and Science Study (TIMSS) 71
(a) International Association for fhe Evaluation of Educational
Achievement (IEA) 71
(b) Grundstruktur von TIMSS 73
3.1.2 Weitere Modelle externaler Schulleistungsuntersuchungen 75
(a) National Assessment of Educational Progress (NAEP) 75
(b) Programme for International Student Assessment (PISA) 79
(c) Hamburger Schulleistungsstudie (LAU) 80
3.2 National Curriculum Assessment (NCA) in England 81
(a) Das Grundkonzept: der Entwurf der TGAT 81
(b) Die fachbezogene Beurteilungsstruktur des
National Curriculum Assessment 82
(c) Examinierungsformen und Ergebnisveröffentlichung 86
(d) Zielvorgaben und Rechenschaftslegung 86
(e) Akzeptanz und Kritik 87
3.3 Modell für die Entwicklung, Durchführung, Auswertung und Inter¬
pretation von schriftlichen Leistungsüberprüfungen im Unterricht
(Klassenarbeiten) 88
4 Fairneßaspekte in der Planung 91
4.1 Entwicklung international valider Testaufgaben 92
4.1.1 Problemlage 92
4.1.2 Problemlösungsstrategien in TIMSS 94
4.1.3 Folgerungen für die unterrichtliche Schülerbeurteilung und
binnenschulische Evaluation 100
4.2 Gewährleistung multilingual äquivalenter Aufgabenformulierungen 102
4.2.1 Problemlage 102
4.2.2 Problemlösungsstrategien in TIMSS 103
4.2.3 Folgerungen für die unterrichtliche Schülerbeurteilung
und binnenschulische Evaluation 104
4.3 Erfassung eines hinreichend breiten Spektrums von Lernresultaten
durch unterschiedliche Itemformate 106
4.3.1 Problemlage 106
4.3.2 Problemlösungsstrategien in TIMSS 109
4.3.3 Folgerungen für die unterrichtliche Schülerbeurteilung
und binnenschulische Evaluation 114
5 Fairneßaspekte in der Auswertung 117
5.1 Skalenbezogene Vergleiche und kriterienbezogene
Leistungsmessung 117
5.1.1 Problemlage 117
5.1.2 Problemlösungsstrategien in TIMSS 121
5.1.3 Folgerungen für die unterrichtliche Schülerbeurteilung
und binnenschulische Evaluation 123
5.2 Beurteilung von Lerngelegenheiten 126
5.2.1 Problemlage 126
5.2.2 ProblemlösungsstrategieJiinTIMSS 127
5.2.3 Folgerangen für die unterrichtliche Schülerbeurteilung
und binnenschulische Evaluation 133
6 Fairneßaspekte in der Ergebnismitteilung und Folgenabschätzung 137
6.1 Berichterstattung über Schulleistungsstudienergebnisse und
deren Rezeption 137
6.1.1 Problemlage 137
6.1.2 Problemlösungsstrategien in TIMSS 141
6.1.3 Folgerungen für die unterrichtliche Schülerbeurteilung
und binnenschulische Evaluation 146
6.2 Folgenabschätzung für Schulleistungsstudien 150
6.2.1 Problemlage 150
6.2.2 Problemlösungsstrategien in TIMSS 155
6.2.3 Folgerungen für die unterrichtliche Schülerbeurteilung
und binnenschulische Evaluation 156
7 Zusammenfassung 160
Abstract 169
Literaturverzeichnis 170
Anhang 193
Sachregister 196
Abkürzungsverzeichnis 202
|
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