Die Modellierung von Lernwelten: ein Handbuch zur subjektiven Didaktik
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| Format: | Buch |
| Sprache: | German |
| Veröffentlicht: |
Elztal-Dallau
Laub
1995
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| Ausgabe: | 2., durchges., verb. und erw. Aufl. |
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EINFÜHRUNG 1
TEIL A: PARADIGMENWECHSEL
IN DER DIDAKTIK 5
I. Die alten Mythen 8
a) Der Mythos des linear-kausalen Denkens 10
b) Der Mythos von der zentralen Ordnungskraft
der Organisationen 12
c) Der Mythos von der Politik 13
d) Der Mythos von der Theologie 14
e) Der Mythos von der Wissenschaft 14
f) Der Mythos von der Kunst 15
g) Der Mythos der Gesundheit 16
h) Der Mythos von der Erziehung 16
i) Der Mythos von der Didaktik 18
II. Neues Denken und Handeln:
Eine neue didaktische Verantwortung 23
1. Die Charakteristika der Postmoderne 25
2. Wissenschaftliche Grundhaltungen 28
3. Das Denken in Folge- und Wirkungszusammenhängen 29
4. Risikodenken 30
TEIL B: GRUNDLAGEN EINER
SUBJEKTIVEN DIDAKTIK 33
I. Wissenschaftliche Grundlagen
einer Subjektiven Didaktik 34
1. Das Konzept einer Subjektiven Didaktik
Eine heuristische Theorie 34
2. Subjektivität als wissenschaftlicher Ansatz
in der Didaktik 37
a) Der Systemische Ansatz 38
b) Der Radikale Konstruktivismus 47
c) Sozialisation und Habitus 56
3. Eine ganzheitliche Didaktik der Verständigung 59
a) Die Bedeutung der Systemtheorie
für eine Subjektive Didaktik 59
b) Wie muß eine Didaktik lebender Systeme aussehen? 64
c) Grundlagen einer Systemischen Konzeption
von Erziehung 65
d) Konsequenzen für die Didaktik und Erziehung 67
e) Transversale Vernunft 68
II. Ganzheitliche Konzepte vom Menschen
als Findetheorien für Didaktisches Handeln 71
1. Lernen durch den Körper 71
a) Gefühle und Tabus 71
b) Körperorientiertes Lernen 73
c) Bioenergetik 76
2. Wie können wir wahrnehmen? 76
3. Wie denken und handeln wir? 79
a) Die Integrierte Persönlichkeits-Theorie
nach Epstein / weiterentwickelt von Kösel 79
b) Die Theorie der Transaktionalen Analyse (TA) 90
c) Psychodrama (PD) nach Moreno 116
d) Themenzentrierte Interaktion (TZI)
nach Ruth Cohn 121
e) Das Konzept der Neurolinguistischen
Programmierung (NLP) 123
f) Gestalt-Pädagogik nach Fritz und Laura Perls 132
g) Interaktions-Pädagogik 139
4. Wie können wir uns verständigen?
Subjektive Didaktik als Didaktik der Verständigung 141
a) Die 4 Seiten einer Nachricht 141
b) Nicht-direktive Gesprächsführung 153
TEIL C: DIE MODELLIERUNG DER
DIDAKTISCHEN LANDSCHAFT 163
I. Basiskomponenten des Unterrichtsfeldes 164
1. Modellbildung als Beschreibungsmethode
für Unterricht 164
2. Die Didaktische Spirale 165
3. Die Theorien zu den Basis-Komponenten
des Unterrichts 169
a) Zu einer Theorie des ICH-Bereichs 169
b) Zu einer Theorie des SACH-Bereichs 173
c) Zu einer Theorie des WIR-Bereichs 180
d) Zugangsweisen zu den Basisbereichen 185
II. Das didaktische Handeln 186
1. Prinzipien und Postulate / Kompetenzen 186
a) Prinzipien im ICH-Bereich 191
b) Prinzipien im WIR-Bereich 205
c) Prinzipien im SACH-Bereich 213
2. Die Didaktische Kompetenz 228
III. Didaktische Formenbildung 236
Die Didaktische Landschaft 236
a) Das Didaktische Feld 237
b) Driftzone 239
c) Das Didaktische Morphem 243
d) Chreode 245
TEIL D: METHODEN EINER
SUBJEKTIVEN DIDAKTIK 265
I. Methoden des ICH-Bereichs 273
1. Die Biographische Selbstreflexion
und die Arbeit an den Lebensplänen 273
2. Die Individuelle Aneignung von Information 285
II. Methoden des WIR-Bereichs 288
1. Methoden der Strukturellen Koppelung 288
2. Methoden der Verständigung und der
Sozialen Aneignung 290
a) Bereiche der Sozialen Aneignung 290
b) Techniken der Verständigung: Konsensueller Bereich 291
c) Didaktische Bereiche 296
d) Übersicht über Methoden der Verständigung 298
III. Methoden des SACH-Bereichs
Leistungsmessung / Leistungsbeurteilung 303
1. Verzweigte Handlungs- und Sinnfelder 303
2. Leistungsbewertung im Hinblick
auf das Prinzip der Äquifinalität und Viabilität 304
3. Die Temporalisierung von Unterrichtsplanung
und Leistungsmessung 306
IV. Leitdifferenzen der Prozeß-Steuerung
und Modellierung 311
1. Persönliche Konstrukte 311
2. Formale Instrumente der Modellierung 316
a) Leit-Differenzen im Bereich der
Raum-Organisation 317
b) Leit-Differenzen im Bereich der
Zeit-Strukturierung 319
c) Leit-Differenzen im Bereich des Inhalts:
Wissen und Handeln 320
d) Leitdifferenzen im Bereich von Sozialen
Konstruktionen 327
e) Leitdifferenzen im Bereich der Person 331
f) Leitdifferenzen im Bereich der Prozeß-Steuerung 332
TEIL E: DIE ENTWICKLUNG VON
LERNKULTUREN IN DER POSTMODERNE 335
I. Der Begriff Lernkultur 336
1. Dimensionen und Beziehungen von Kulturen 336
2. Lernkulturen 339
II. Charakteristika der Postmoderne
und ihre Bedeutung für die Didaktik 343
1. Lernkulturen in der Postmoderne 343
2. Postmoderne Ästhetik in der Didaktik 345
III. Typische Formen von Lernkulturen 350
1. Die instrumentell-technologisch-funktional
orientierte Lernkultur 350
2. Die kommunikativ orientierte Lernkultur 352
3. Die ökologisch orientierte Lernkultur 353
4. Die Selbstverwirklichungs-Lernkultur 354
IV. Hilfen zur Differenzierung von Bereichen
und Merkmalen von Lernkulturen 355
V. Aspekte einer Fachdidaktischen Lernkultur 361
1. Elemente einer Unterrichts-Kultur 361
2. Dimensionen einer lebendigen Lernkultur 366
3. Ein offenes didaktisches Bezugssystem 367
4. Der Aufbau eines positiven schulischen Habitus 368
ANHANG 373
I. Fachausdrücke 374
II. Index 385
III. Literaturverzeichnis 394
IV. Materialien 411
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