Das Konzept der Schlüsselqualifikationen: Ansätze, Kritik und konstruktivistische Neuorientierung auf der Basis der Erkenntnisse der Wissenspsychologie
Gespeichert in:
| 1. Verfasser: | |
|---|---|
| Format: | Abschlussarbeit Buch |
| Sprache: | German |
| Veröffentlicht: |
1994
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| Online-Zugang: | Inhaltsverzeichnis |
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TEIL I: Das Konzept der Schlüsselqualifikationen nach Dieter Mertens.... 1 ^
1. Das Modell des Kontextes der Schlüsselqualifikationen 1
2. Der Ansatz der Schlüsselqualifikationen nach D. Mertens 21
3. Kritische Würdigung des Ansatzes der Schlüsselqualifika¬
tionen nach D. Mertens 28
TEIL II: Die Tradition der Idee der Schlüsselqualifikationen - ein
bildungshistorischer und -philosophischer Überblick 38
4. Die geschichtliche Tradition der Schlüsselqualifikationen 38
TEIL III: Die Weiterentwicklung des Konzeptes der Schlüssel¬
qualifikationen 67
5. Ansätze des Schlüsselqualifikationskonzeptes 67 )
TEIL IV: Theoretische und empirische Grundlagen zur Fundierung
eines transferorientierten Instruktionsmodells der
Schlüsselqualifikationen 129
6. Zusammenfassender Überblick als Ausgangspunkt -
weiteres Vorgehen und Zielsetzung 129
7. Rahmen zur Modellierung einer antizipativen Berufs¬
bildung 133
8. Das menschliche Denken - die Entwicklung von Denk¬
fähigkeiten 142
9. Modell der Wissenspsychologie nach P.A. Alexander,
D.L Schallen und V.C. Hare 163
10. Theoretische und empirische Erkenntnisse der Wissenspsycholo¬
gie zur Gestaltung des Konstruktionsmoduls des Wissensmodells... 186
11. Die Theorie des Lemtransfers 214
12. Modell zur konstruktivistischen Konzeptionalisierung des
Transfers 237
13. Der Ansatz des Cognitive Apprenticeship zur Gestal¬
tung von Lehr-/ Lern-Arrangements 264
14. Basismodell des situierten und prozessorientierten
Lehrensund Lernens 273
15. Exemplarische Darstellung zweier Sichtstrukturen im
Wirtschaftslehreunterricht an kaufmännisch-berufsbil¬
denden Schulen 310
16. Zusammenfassung und Ausblick 326
TEIL V: Verzeichnisse 333
Literaturverzeichnis 333
Abbildungs- und Tabellenverzeichnis 359
Abkürzungsverzeichnis 362
Lebenslauf 363
Inhaltsverzeichnis
TEIL I: Das Konzept der Schlüsselqualifikationen nach Dieter Mertens.... 1
1. Das Modell des Kontextes der Schlüsselqualifikationen 1
1.1 Zielsetzung und Vorgehen 1
1.2 Das Modell des Kontextes der Schlüsselqualifikationen im
Überblick 2
1.3 Die einzelnen Komponenten des Modells 3
1.3.1 Die verschiedenen Aspekte von Schulung 3
1.3.2 Die Fundierung der beruflichen Existenz auf dem Arbeitsmarkt
als Zielobjekt der Berufsbildung 4
1.3.2.1 Die volkswirtschaftliche Betrachtung des Arbeitsmarktes 4
1.3.2.2 Die soziale und individualpsychologische Betrachtung des
Arbeitsmarktes 6
1.3.3 Die Sicht des Arbeitsmarktes von D. Mertens 7
1.3.4 Die Arbeitsmarktforschung 10
1.3.5 Die Instrumente des Arbeitsmarktes 11
1.3.6 Ansätze und bisherige Erkenntnisse der Arbeitsmarkt- und
Berufsforschung zur Verbindung von Bildungs- und Beschäfti¬
gungssystem 12
1.3.6.1 Manpower Approach 12
1.3.6.2 Tätigkeitsanalyse 13
1.3.6.3 Flexibilitätsforschung 14
1.3.7 Die Bewältigung und Entfaltung der eigenen Persönlichkeit
als Zielobjekt der Persönlichkeitsbildung 15
1.3.8 Die moderne Gesellschaft als Zielobjekt der Gesellschafts¬
bildung - Probleme der Prognose zukünftiger Qualifikationsan¬
forderungen 15
1.3.9 Die Bildungsforschung 18
1.3.10 Die Bildungsplanung 19
1.3.11 Das Dilemma der Bildungsplanung und der Bildungspolitik 20
2. Der Ansatz der Schlüsselqualifikationen nach D. Mertens 21
2.1 Zielsetzung und Vorgehen 21
2.2 Charakterisierung und Konkretisierung der Schlüsselqualifika¬
tionen 22
2.2.1 Basisqualifikationen 22
2.2.1.1 Charakterisierung der Basisqualifikationen 22
2.2.1.2 Konkretisierung der Basisqualifikationen 22
2.2.2 Horizontalqualifikationen 23
2.2.2.1 Charakterisierung der Horizontalqualifikationen 23
2.2.2.2 Konkretisierung der Horizontalqualifikationen 24
2.2.3 Breitenelemente 24
2.2.4 Vintagefaktoren 25
2.3 Organisation einer zukünftigen Bildung 25
2.4 Didaktik der Schlüsselqualifikationen 26
2.5 Anregungen für die weitere Forschung 26
2.6 Zusammenfassung des Ansatzes der Schlüsselqualifikationen
nach D. Mertens 27
3. Kritische Würdigung des Ansatzes der Schlüsselqualifika¬
tionen nach D. Mertens 28
3.1 Zielsetzung und Vorgehen 28
3.2 Die Stellung der Schlüsselqualifikationen in der aktuellen päda- - .
gogischen Diskussion und in der Berufsbildung (. 28/
3.3 Kritik der Thesen von D. Mertens 30
3.3.1 Die Ziele und verschiedenen Aspekte der Schulung 30
3.3.2 Zum Stellenwert der modernen Gesellschaft 31
3.3.3 Zum Stellenwert der Unmöglichkeit, zukünftige Bildungsan¬
strengungen zu prognostizieren - das Dilemma der Bildungs¬
politik 32
3.3.4 Die Obsoleszenzthese von D. Mertens 33
3.3.5 Zum Transferproblem des Schlüsselqualifikationskonzepts 34
3.3.6 Kritik der Taxonomie der Schlüsselqualifikationen 35
3.3.6.1 Die Basisqualifikationen 35
3.3.6.2 Die Horizontalqualifikationen 36
3.3.6.3 Die Breitenelemente und Vintagefaktoren 37
3.3.7 Zur Organisation und Didaktik der Schlüsselqualifikationen 37
TEIL II: Die Tradition der Idee der Schlüsselqualifikationen - ein
bildungshistorischer und -philosophischer Überblick 38
4. Die geschichtliche Tradition der Schlüsselqualifikationen 38
4.1 Zielsetzung und Vorgehen 38
4.2 Erziehung, Bildung und Unterricht in der Antike - insbesondere
in Griechenland 38
4.3 Übersicht über die formalen und materialen Bildungstheorien 44
4.3.1 Materiale Bildungstheorien 45
4.3.1.1 Der bildungstheoretische Objektivismus 45
4.3.1.2 Die Bildungstheorie des Klassischen 45
4.3.2 Formale Bildungstheorien 46
4.3.2.1 Die formale Bildung als Kräftebildung oder funktionale Bildung 46
4.3.2.1.1 Der Einfluss des Neuhumanismus 46
4.3.2.1.2 Der Einfluss des Philanthropinismus 47
4.3.2.1.3 Der Einfluss des Kantianismus 48
4.3.2.2 Die formale Bildung als kategoriale Bildung 49
4.3.2.2.1 Die Methode der Elementarbildung von J.H. Pestalozzi 50
4.3.2.2.2 Die Elemente in der Elementarmethode 50
4.3.2.3 Die Auswirkungen der funktionalen und der kategorialen
Bildungstheorie in den Schulen und ihre Weiterentwicklung 52
4.3.2.4 Die formale Bildung als Methodenbildung (Herbart) 52
4.3.3 Formalbildung bei G. Kerschensteiner 54
4.4 Folgerungen für das Konzept der Schlüsselqualifikationen 55
4.5 Die kategoriale Bildung nach W. Klafki 56
4.6 Kurzübersicht über Qualifikationsbegriffe mit formalbildendem
Charakter 58
4.6.1 Funktionale und extrafunktionale Qualifikationen 60
4.6.2 Prozessspezifische und prozessunspezifische Qualifikationen 61
4.6.3 Prozessgebundene und prozessungebundene (prozessunspe¬
zifische) Qualifikationen 62
4.6.4 Funktionale und innovatorische Qualifikationen 62
4.6.5 Persönlichkeitsförderliche Qualifikationen 63
4.6.6 Langzeitqualifikationen und Kurzzeitqualifikationen 63
4.6.7 Fachliche, soziale und persönlichkeitsbezogene Qualifikationen 64
4.6.8 Zusammenfassung und Würdigung 64
TEIL III: Die Weiterentwicklung des Konzeptes der Schlüsselqualifika¬
tionen 67
5. Ansätze des Schlüsselqualifikationskonzeptes 67
5.1 Zielsetzung und Vorgehen 67
5.2 Eine Metatheorie zur Beurteilung von Schlüsselqualifikations¬
ansätzen 67
5.2.1 Einleitende Gedanken 67
5.2.2 Die Elemente einer Metatheorie der Erziehung nach W. Brezinka 6s
5.2.2.1 Erziehungswissenschaft 68
5.2.2.2 Philosophie der Erziehung 69
5.2.2.3 Praktische Pädagogik 69
5.2.3 Eine Metatheorie zur Strukturierung von Schlüsselqualifikations¬
konzepten im Überblick 7o
5.2.3.1 Erziehungswissenschaft 7g
5.2.3.2 Philosophie der Erziehung 72
5.2.3.3 Praktische Pädagogik / Konzept der Schlüsselqualifikationen 73
5.2.3.4 Zielsetzungen der Metatheorie der Schlüsselqualifikationen 74
5.3 Das Schlüsselqualifikationskonzept nach G.P. Bunk 75
5.3.1 Erziehungswissenschaftliche Grundlagen 75
5.3.1.1 Wesen und Aspekte des gesellschaftlichen Wandels 75
5.3.1.1.1 Einstellung zum technologischen Wandel 75
5.3.1.1.2 Theoretische Erwägungen und Tendenzen im technologischen
Wandel 76
5.3.1.2 Probleme für die Berufsbildung 76
5.3.1.3 Umriss einer antizipativen Berufspädagogik 76
5.3.1.4 Arbeitsqualifikationen nach G.P. Bunk 77
5.3.1.5 Zukünftige Forschungsfragen einer antizipativen Berufspäda¬
gogik 79
5.3.2 Philosophie der Erziehung - Die Neuorientierung in der Begrün¬
dung der Schlüsselqualifikationen 79
5.3.2.1 Anthropologische Grundannahme: der Regelkreis des Handelns 80
5.3.2.2 Die Entwicklung beruflicher Handlungsfelder und der Zerfall des
ganzheitlichen Lernens 81
53.3 Praktische Erziehung - Konzept der Schlüsselqualifikationen 81
5.3.3.1 Die modifizierte Sichtweise der Schlüsselqualifikationen 81
5.3.3.2 Taxonomie der Schlüsselqualifikationen 82
5.3.3.3 Zur Vermittlungsproblematik von Schlüsselqualifikationen 83
5.3.4 Zusammenfassung des Ansatzes von G.P. Bunk 83
5.4 Das Konzept der Basiskompetenzen / Schlüsselqualifikationen
nach F. Calchera und J. Ch. Weber 84
5.4.1 Erziehungswissenschaftliche Grundlagen 84
5.4.2 Philosophie der Erziehung 86
5.4.3 Praktische Erziehung - Konzept der Schlüsselqualifikationen 86
5.4.3.1 Die Entwicklung von Schlüsselqualifikationen im affektiven
Bereich 86
5.4.3.2 Die Entwicklung von Schlüsselqualifikationen im kognitiven
Bereich 89
5.4.3.3 Die Methodik zur Schulung von Schlüsselqualifikationen 91
5-4.4 Zusammenfassung des Ansatzes von F. Calchera und
J. Ch. Weber 91
5-5 Der Ansatz von U. Laur-Ernst 92 V
5.5.1 Erziehungswissenschaftliche Grundlagen 92
5.5.2 Philosophie der Erziehung 93
5-5.3 Praktische Erziehung - Konzept der Schlüsselqualifikationen 94
5.5.3.1 Taxonomie von berufsübergreifenden Qualifikationen 94
5.5.3.2 Methodik zur Vermittlung von Schlüsselqualifikationen 95
5.5.3.3 Handeln als Lemprinzip 96
5.5.3.4 Lernen im Handeln 98
5.5.4 Zusammenfassung des Ansatzes von U. Laur-Emst 98
5-6 Der Ansatz von L. Reetz 99-^
5-6.1 Erziehungswissenschaftliche Grundlagen 99
5-6.2 Philosophie der Erziehung 100
5.6.3 Praktische Erziehung - Konzept der Schlüsselqualifikationen 102
5-6.3.1 Das Konzept der Schlüsselqualifikationen nach L Reetz 102
56.3.2 Methodik zur Vermittlung von Schlüsselqualifikationen 102
5.6.3.3 Schlüsselqualifikationen und die Bedeutung der Leminhalte 103
5-6.4 Zusammenfassung des Ansatzes von L Reetz 104
5-7 Schlüsselqualifikationen in der betrieblichen Ausbildung 104
5.7.1 PETRA - projekt- und transferorientierte Ausbildung der
Siemens AG als Beispiel eines realisierten betrieblichen
Konzeptes 105
5-7.1.1 Einleitende Gedanken 105
5-7.1.2 Erziehungswissenschaftliche Grundlagen 106
5.7.1.2.1 Projekt-und transferorientierte Ausbildung 106
5.7.1.2.2 Der Begriff der Schlüsselqualifikationen 107
5.7.1.3 Praktische Erziehung - Konzept der Schlüsselqualifikationen 107
5-7.1.3.1 Taxonomie der Schlüsselqualifikationen in PETRA 107
5.7.1.3.1.1 Dimensionen der Taxonomie 107
5.7.1.3.1.2 Zielbereiche der Schlüsselciualifikationen 109
5.7.1.3.1.3 Lemstufen der Taxonomie 109
5.7.1.3.1.4 Kurzfassung der Taxonomie der Schlüsselqualifikationen 109
5.7.1.3.2 Profil der Schlüsselqualifikationen 112
5.7.1.3.3 Organisationsformen zur Förderung von Schlüsselqualifika¬
tionen 112
5.7.1.3.4 Lehr- / Lemmethoden zur Förderung von Schlüsselqualifikatio¬
nen 113
5.7.1.3.5 Verknüpfung von Inhalten, Organisationsformen und Lehr- /
Lernmethoden 114
5.7.1.3.6 Gestaltung der Ausbildung zur Förderung von Schlüsselquali¬
fikationen 114
5.7.1.4 Zusammenfassung des Projektes PETRA von Siemens 115
5.7.1.5 Zusammenfassung der betrieblichen Ansätze von Schlüssel¬
qualifikationen und berufsübergreifenden Qualifikationen
und Ausblick 115
5.8 Schlüsselqualifikationen in der betriebswirtschaftlichen Dis¬
kussion 116
5.8.1 Die Führungskraft 2000 nach J. Berthel 117
5.8.2 Zukunftswichtige Managerqualifikationen nach A. Thiele 117
5.9 Überblick über weitere Anknüpfungspunkte von Schlüssel¬
qualifikationsvertretern 118
5.9.1 Neubelebung der Diskussion um die Dichotomie Allgemein¬
bildung-Berufsbildung 118
5.9.2 Schlüsselqualifikationen zur Beseitigung allgemeiner qualita¬
tiver Mängel in der Berufsbildung 119
5.9.3 Bildung und Erziehung hin zur Emanzipation, Humanität und
Identität 119
5.9.4 Entwicklung der Informations- und Computertechnologie 119
5.9.5 Lösung der Randgruppenproblematik in der beruflichen Aus¬
bildung 120
5.9.6 Wiederbelebung der Arbeitstugenden 120
5.10 Zusammenfassung der bestehenden Ansätze anhand der
Metatheorie der Schlüsselqualifikationen 120
5.10.1 Erziehungswissenschaft 120
5.10.2 Philosophie der Erziehung 121
5.10.3 Praktische Erziehung - Konzept der Schlüsselqualifikationen 122
5.10.3.1 Die Legitimation von Schlüsselqualifikationen 122
5.10.3.2 Taxonomie der Schlüsselqualifikationen 122
5.10.3.3 Methodik zur Vermittlung von Schlüsselqualifikationen / Schul-
und Lernorganisation 124
5.10.3.4 Didaktik der Schlüsselqualifikationen 124
5.11 Überprüfung der Arbeitshypothesen 124
5.11.1 Arbeitshypothese 1 125
5.11.2 Arbeitshypothese 2 125
5.11.3 Arbeitshypothesen 3 und 7 125
5.11.4 Arbeitshypothese 4 125
5.11.5 Arbeitshypothese 5 125
5.11.6 Arbeitshypothesen 6 und 9 126
5.11.7 Arbeitshypothese 8 126
5.12 Die zukünftige Relevanz von Schlüsselqualifikationen -
Ist das Konzept der Schlüsselqualifikationen ein tragfähiges
Konzept? 126
TEIL IV: Theoretische und empirische Grundlagen zur Fundierung
eines transferorientierten Instruktionsmodells der Schlüssel¬
qualifikationen 129
6- Zusammenfassender Überblick als Ausgangspunkt -
weiteres Vorgehen und Zielsetzung 129
7. Rahmen zur Modellierung einer antizipativen Berufs¬
bildung 133
7.1 Zielsetzung und Vorgehen 133
7.2 Konzeptionelle Grundlagen des Design zur Gestaltung eines
Schlüsselqualifikationskonzeptes 133
7.3 Das Design zur Gestaltung eines Schlüsselqualifikations¬
konzeptes im Überblick 137
7.4 Die einzelnen Komponenten des Design 140
8- Das menschliche Denken - die Entwicklung von Denk¬
fähigkeiten 142
8-1 Zielsetzung und Vorgehen 142
8-2 Einleitende Gedanken - der Begriff des Denkens 143
8-3 Die Förderung von Denkfähigkeiten 144
8.3.1 Die CoRT-Methode nach E. De Bono 145
8.3.1.1 Grundlagen und Kurzdarstellung 145
8.3.1.2 Beurteilung der CoRT-Methode 147
8.3.1.3 Empirische Ergebnisse 149
8.3.2 Die Förderung des kritischen Denkens 150
8.3.3 Kurzer Überblick über die (formale) Theorie des Problem-
lösens 152
8.3.4 Zusammenfassung der Ergebnisse 155
8-4 Die Bedeutung spezifischer Wisssensbestände für kognitive
Prozesse - zentrale Forschungsergebnisse 156
8.4.1 Ergebnisse der Expertiseforschung 156
8-4.2 Ergebnisse der entwicklungspsychologischen Forschung 160
8.4.3 Ergebnisse der Intelligenzforschung 161
8-5 Zusammenfassung der Ergebnisse 162
9- Modell der Wissenspsychologie nach P.A. Alexander,
D.L. Schallen und V.C. Hare 163
9-1 Zielsetzung und Vorgehen 163
9-2 Grundlagen des Wissensmodells 163
9-3 Das Modell im Überblick 164
9-4 Komponenten des begrifflichen Wissens 165
9.5 Komponenten des metakognitiven Wissens 167
9.5.1 Selbstwissen ( Seif Knowledge ) 168
9.5.2 Aufgabenspezifisches Wissen ( Task Knowledge ) 169
9.5.3 Wissen über Ziele und Pläne 169
9.5.4 Strategisches Wissen ( Strategie Knowledge ) 169
9.5.5 Denk- und Lernstrategien 170
9.5.5.1 Begriffsdefinitionen 170
9.5.5.2 Taxonomisierungsansätze von Lernstrategien 172
9.5.5.2.1 Primär- und Stützstrategien 172
9.5.5.2.2 Allgemeine und spezifische Strategien 172
9.5.5.2.3 Mikro- und Makrostrategien 173
9.5.5.2.4 Funktionelle Einteilung der Lemstrategien im Prozess der
Informationsverarbeitung 173
9.6 Komponenten des Konstruktionsmoduls 176
9.7 Zusammenfassung der Ergebnisse - wesentliche Erkennt¬
nisse für das Konzept der Schlüsselqualifikationen 178
9.7.1 Interdependenzen zwischen dem begrifflichen Wissen und
dem metakognitiven Wissen 178
9.7.2 Folgerungen für das Konzept der Schlüsselqualifikationen
von D. Mertens und Klärung der Arbeitshypothesen von
Abschnitt 3.3 182
9.7.3 Folgerungen des Modells von P.A. Alexander, D.L. Schauert
und V.C. Hare für ein Design zur Gestaltung eines Schlüssel¬
qualifikationskonzeptes 183
10. Theoretische und empirische Erkenntnisse der Wissens¬
psychologie zur Gestaltung des Konstruktionsmoduls des
Wissensmodells 186
10.1 Einleitende Gedanken - Zielsetzung und Vorgehen 186
10.2 Die Repräsentation von Wissensstrukturen 188
10.2.1 Das Gedächtnismodell von F. Klix 190
10.2.2 Integrative Darstellung der einzelnen Begriffskomponenten - die
begriffliche Architektur des menschlichen Gedächtnisses 192
10.2.3 Zusammenfassung - Folgerungen wesentlicher Erkenntnisse
für das Konzept der Schlüsselqualifikationen 194
10.3 Theoretische Ansätze zum Wissenserwerb und zur Wissens¬
veränderung 195
10.3.1 Der schemaorientierte Ansatz 195
10.3.1.1 Konstituierende Merkmale des Konstrukts Schema 196
10.3.1.2 Der Erwerb und die Modifikation von Schemata 199
10.3.1.3 Stufen des Schemaerwerbs 199
10.3.1.4 Funktionen von Schemata für den Wissenserwerb 200
10.3.1.5 Würdigung des Schemaansatzes 200
10.3.2 Wissenserwerb im Ansatz der Produktionssysteme 201
10.3.2.1 Der Ansatz der ACT*-Theorie 201
10.3.2.2 Beurteilung des Ansatzes der Produktionssysteme und der
ACr-Theorie 202
10.3.3 Wissenserwerb im Ansatz der mentalen Modelle 203
10.3.3.1 Der Begriff des mentalen Modells 203
10.3.3.2 Wesentliche Erkenntnisse der Forschungstradition der menta¬
len Modelle im Bereich des Textverarbeitens und -verstehens 206
10.3.3.3 Beurteilung des Ansatzes der mentalen Modelle 207
10.3.4 Zusammenfassung der Ansätze des Wissenserwerbs und
weiterführende Gedanken 208
10.3.5 Der Ansatz der qualitativen Wissensdiagnose 209
10.4 Die Anwendung von Wissensstrukturen 213
11. Die Theorie des Lerntransfers 214
11.1 Zielsetzung und Vorgehen 214
11.2 Die ideengeschichtliche Darstellung der Transferforschung
bis zur kognitiven Wende 214
11.2.1 Begriffliche und forschungsmethodische Grundlagen 214
11.2.2. Genereller und spezifischer Transfer 216
11.2.3 Die Theorie der identischen Elemente nach E.L. Thorndike 218
11.2.4 Die Forschungstradition der Prinzipien der Ähnlichkeit -
Das Transfermodell nach C.E. Osgood 219
11.2.5 Lateraler und vertikaler Transfer 221
11.2.6 Der Transfer von allgemeinen Faktoren 222
11.2.6.1 Leaming to leam und warm up 222
11.2.6.2 Mediale Prozesse des Transfers 223
11.2.7 Zusammenfassung der Ergebnisse 223
11.3 Die Transferforschung der Gegenwart 225
11.3.1 Modell des Transferprozesses nach T.T. Baldwin und J.K. Ford 225
11.3.1.1 Das Modell im Überblick 225
11.3.1.2 Empirische Befunde 226
11.3.1.2.1 Charakteristika der Schulungsteilnehmer 226
11.3.1.2.2 Training Design 227
11.3.1.2.3 Bedingungen der realen Arbeitswelt 228
11.3.1.3 Zusammenfassung des Ansatzes von T.T. Baldwin und
J.K. Ford und Folgerungen 228
11.3.2 Der Transfer des begrifflichen und metakognitiven Wissens
nach L.W. Brooks und D.F. Dansereau 228
11.3.2.1 Inhalt-/Inhalt-Transfer 229
11.3.2.2 InhalWStrategie-Transfer 230
11.3.2.3 Strategie-/Inhalt-Transfer 230
11.3.2.4 Strategie-/Strategie-Transfer 230
11.3.2.5 Zusammenfassung der Ergebnisse und Folgerungen 231
11.4 Zusammenfassung der Ergebnisse der Transferforschung -
Folgerungen für das Konzept der Schlüsselqualifikationen 232 i
11.4.1 Die Theorie der identischen Elemente 235
11.4.2 Der Transfer allgemeiner Prinzipien und Strategien 237
11.4.3 Transfer im Ansatz des situierten Lernens 237
12. Modell zur konstruktivistischen Konzeptionalisierung des
Transfers 237
12.1 Zielsetzung und Vorgehen 237
12.2 Das Modell im Überblick 238
12.3 Der Konstruktionsprozess 240
12.3.1 Die kognitive Deutung des Lernens 240
12.3.2 Das modifizierte Konstruktionsmodul - gedächtnispsycholo¬
gisch gedeutet 241
12.3.3 Die Taxonomie von Tätigkeiten und Wissen nach H. Aebli 244
12.3.4 Das Modell des vollständigen Wissens und deren Nutzung
nach H. Neber 246
12.4 Der Rekonstruktionsprozess 248
12.4.1 Die Konzeption des Konstruktions- und Rekonstruktionspro¬
zesses 249
12.4.2 Der Kontext des Konstruktions- und Rekonstruktionsprozesses 251
12.5 Zusammenfassung und Folgerungen für die Gestaltung von
Lehr-/ Lern-Arrangements 252
12.6 Welches ist die beste Lehrmethode zur Konstruktion einer
umfassenden Wissensbasis? 254
12.7 Lehr-/Lern-Prozesse zur Gestaltung einer integrierten,
nutzungsorientierten Wissensbasis 259
12.7.1 Einleitende Gedanken 259
12.7.2 Konstruktivistische Ansätze zur Gestaltung von authenti¬
schen Lehr-/Lern-Arrangements 260
12.7.2.1 Anchored Instruction 260
12.7.2.2 Grundlagen des Cognitive Apprenticeship 262
13. Der Ansatz des Cognitive Apprenticeship zur Gestal¬
tung von Lehr-/ Lern-Arrangements 264
13.1 Zielsetzung und Vorgehen 264
13.2 Der Modellrahmen im Überblick 264
13.3 Die einzelnen Komponenten des Cognitive Apprenticeship 265
13.3.1 Inhalte und Lerngegenstand 265
13.3.2 Methoden 265
13.3.3 Sequenzierung von Lemaufgaben 268
13.3.4 Sozialer Kontext ( sociology ) des Lernens 268
13.4 Kritische Würdigung des Ansatzes des Cognitive Apprentice¬
ship und weiterführende Gedanken 270
14. Basismodell des situierten und prozessorientierten
Lehrens und Lernens 273
14.1 Zielsetzung und Vorgehen 273
14.2 Der Modellrahmen im Überblick 275
14.3 Grundlegende Prinzipien von starken Lernumgebungen 276
14.4 Die Förderung des metakognitiven Wissens und Denkens 278
14.4.1 Grundlegende Fragen zur Förderung von Denk- und Lern¬
strategien 278
14.4.2 Ansätze zur Förderung von Denk- und Lernstrategien 282
14.4.2.1 Welche Strategien sollen gefördert werden? 282
14.4.2.2 Wie sollen Lemstrategien unterrichtet oder gefördert werden? 283
14.4.2.2.1 Die direkte Förderung von Denk- und Lemstrategien 284
14.4.2.2.2 Die indirekte Förderung von Denk- und Lemstrategien 284
14.4.2.3 Abstimmung von Fördermassnahmen auf individuelle und
situative Gegebenheiten 285
14.4.3 Zusammenfassung der Ergebnisse und weiterführende
Gedanken 287
14.5 Integrative Sichtweise zur Förderung des begrifflichen und
metakognitiven Wissens im schulischen Umfeld 288
14.6 Dimensionen des prozessorientierten und des selbständigen
Lernens 289
14.6.1 Die Dimension des selbständigen Lernens 289
14.6.1.1 Die Förderung des selbständigen Lernens 290
14.6.1.2 Lernfähigkeiten des selbständigen Lemers 290
14.6.1.3 Die Konzeptionalisierung des selbständigen Lernens im
Lehrer-/ Lerner-Interaktions-Prozess 291
14.6.1.4 Faktoren, die die Entwicklung des selbständigen Lernens
behindern 293
14.6.1.5 Lern- und Bewältigungsstrategien im Unterricht 294
14.6.2 Die Dimension des prozess- und handlungsorientierten
Lernens 297
14.6.3 Die Dimension des sozialen, insbesondere des kooperativen
Lernens 299
14.6.3.1 Ansatzpunkte zur Förderung der sozialen Kompetenz und der
Persönlichkeitsdimensionen 300
14.6.3.2 Ansätze des kooperativen Lernens 303
14.6.3.2.1 Begriffe und empirische Erkenntnisse zum kooperativen
Lernen 303
14.6.3.2.2 Formen des kooperativen Lernens 304
14.6.4 Zusammenfassung der Ergebnisse und weiterführende
Gedanken 307
15. Exemplarische Darstellung zweier Sichtstrukturen im
Wirtschaftslehreunterricht an kaufmännisch-berufsbil¬
denden Schulen 310
15.1 Zielsetzung und Vorgehen 310
15.2 Der Göttinger Ansatz: Lernen, Denken, Handeln in komplexen
ökonomischen Situationen 310
15.2.1 Ausgangslage des Projekts 310
15.2.2 Allgemeine Leitgedanken und Ansprüche des Projekts 311
15.2.3 Komplexe LehrVLern-Arrangements - Beispiele von entwickel¬
ten Unterrichtsmaterialien 313
15.2.4 Komplexität im Betriebswirtschaftslehre-Anfangs-Unterricht 313
15.2.4.1 Ausgangslage des Planspiels Jeansfabrik und didaktische
Konzeption 313
15.2.4.2 Fachspezifische Leminhalte im Lehrabschnitt Leistungspro¬
zesse in Unternehmen 315
15.2.4.3 Fachübergreifende Leminhalte 317
15.2.4.4 Die Steuerung der Komplexität 318
15.3 Der St.Galler Ansatz im Bereich der kaufmännischen Berufs¬
bildung von Ft. Dubs 318
15.3.1 Der Grundsatz - Fächerorientierung und Integrationsfach 318
15.3.2 Der St.Galler Ansatz für den Einstieg in den Betriebswirt¬
schaftslehreunterricht von R. Dubs 320
15.3.2.1 Mängel des herkömmlichen Unterrichts in Betriebswirt¬
schaftslehre 320
15.3.2.2 Zielsetzungen des Betriebswirtschaftslehreunterrichts 321
15.3.2.3 Die Einführung in den Betriebswirtschaftslehreunterricht 322
15.3.3 Die fächerorientierte Didaktik der Volkswirtschaftslehre 324
15.4 Anstelle einer umfassenden Kritik oder Gegenüberstellung -
einige kritische Gedanken 325
r 16. Zusammenfassung und Ausblick 326
y
16.1 Mein Konzept der Schlüsselqualifikationen 326
16.2 Offene Forschungsfragen und zu lösende Probleme 329
16.2.1 Offene Fragen zu den einzelnen Ansätzen des Schlüssel¬
qualifikationskonzeptes 329
16.2.2 Offene Fragen zu meinem Konzept 331
TEIL V: Verzeichnisse 333
Literaturverzeichnis 333
Abbildungs-und Tabellenverzeichnis 359
Abkürzungsverzeichnis 362
Lebenslauf 363
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