Vom Unterricht: Lehrbuch der allgemeinen Didaktik
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| Format: | Buch |
| Sprache: | German |
| Veröffentlicht: |
Bad Heilbrunn/Obb.
Klinkhardt
1992
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| Ausgabe: | 2., durchges. und erw. Aufl. |
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| Online-Zugang: | Inhaltsverzeichnis |
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INHALT
Einleitung: Zum Aufbau dieses Buches und zum rechten Umgang mit ihm 15
1. Elemente des Unterrichtsgeschehens
1.1 Erste Beobachtungen und Einsichten 17
1.2 Einzeltätigkeiten des Lehrers und der Schüler 19
1.2.1 Begriffliche Unterscheidungen 19
1.2.2 Erfahrungsregeln für die Handhabung der Unterrichtstechniken 19
a) Lehrgriffe und Techniken des Lehrers 19
Bedeutung - »Kunstfehler« - Lehrtechniken lernen
b) Beispiel einer Lehrtechnik: Impulsgebung 21
Begriff des Impulses - Formen und Fehlformen - Form, Funktion, Inhalt
c) Eine Liste von Lehrgriffen und -techniken 24
d) Lern- bzw. Arbeitstechniken der Schüler 28
Bedeutung — Beispiele von Lerntechniken
e) Grenzen der Erfahrungsregeln 30
1.2.3 Unterrichtsanalyse unter wissenschaftlichem Anspruch 31
a) Forschungsmethodische Anforderungen 31
b) Beispiele 32
Interaktionsanalysen - Arbeitszeitanalysen - Analysen des Schülerverhaltens -
Inhaltsbezogene Analysen
c) Zur Beurteilung »exakter« Unterrichtsforschung 36
Bedeutung - Grenzen - Ein Beispiel zum Methodenwandel
1.3 Unterrichtsmittel 38 '
1.3.1 Vielfalt der Unterrichtsmittel 38 .
1.3.2 Funktionen der Mittel im Unterrichtsgeschehen 39
a) Medien und Hilfsmittel 39
b) Medien als Vertreter des Unterrichtsgegenstandes 40
Ersatz der Realbegegnung - Ergänzung und Verbesserung der Realbegegnung
- Grade der Gegenstandsnähe - Weitere Beispiele
c) Medien als Denkhilfen 43
d) Folgerungen für den Unterricht 44
1.3.3 Forschungsergebnisse zum Medieneinsatz 44
Beispiele — Kritik — Folgerungen
1.3.4 Medien als Vertreter des Lehrers 47
Arbeitsmittel - Lernprogramme - Lehrsysteme
1.3.5 Hilfsmittel 48
1.3.6 Rahmenbedingungen 49
1.3.7 Sprache als Unterrichtsmedium 50
a) Begriffliches 50
b) Funktionen 51
Gegenstandsersatz - Mittel des Denkens - Unterrichtsgegenstand - Meta-Spra-
7
ehe - Vorbild - Ästhetische Wirkung - Verhaltenssteuerung - Mittler seeli¬
schen Erlebens
c) Bedingungen sprachlicher Verständigung 53
Rücksicht auf den Sprachstand - Verständlichkeit - Sprechtechnik und
Stimmpflege — Beherrschung der Kulturtechniken
d) Chancen und Gefahren des Mediums Sprache 55
1.4 Beschluß: Die Grundstruktur von Unterricht 55
2. Formen des Unterrichts
2.1 Allgemeines zu den Unterrichtsformen 57
2.1.1 Begriffliche Unterscheidungen 57
Lehr-, Lern-, Unterrichtsformen — Aktions- oder Arbeitsformen — Sozialfor¬
men — Kombinationen
2.1.2 Umschau in Geschichte und Gegenwart 60
2.1.3 Forschungsergebnisse 61
Vortrag oder Gespräch - Partner- und Gruppenarbeit - Mehrdimensionaler
Vergleich — Hausaufgaben
2.1.4 Erste Einsichten 63
Vielfalt der Zwecke - Normative Vorgaben - Eigenwert - Unsichere Auswir¬
kung - Form, nicht Inhalt - Notwendige Vielfalt
2.2 Die Aktions- oder Arbeitsformen 66
2.2.1 Darbieten und Aufnehmen 66
Bedeutung - Indikationen
2.2.2 Zusammenwirken 68
Einzelformen — Ordnungsversuche — Bedeutung — Grenzen — Indikationen
2.2.3 Aufgeben und Ausführen 72
Bedeutung — Indikationen
2.3 Die Sozialformen 73
2.3.1 Die Großklasse 74
2.3.2 Die Klasse 74
Herkunft — Bedeutung — Grenzen — Zusammensetzung der Klasse
2.3.3 Die Abteilung 77
2.3.4 Die Gruppe 78
Motive — Grenzen — Eignung
2.3.5 Die Partnergruppe 81
2.3.6 Der Einzelschüler 81
Einzelunterweisung - Alleinarbeit - Hausaufgaben
2.3.7 Die räumlichen Ordnungen des Unterrichts 84
Bedeutung - Formen - Beweglicher Einsatz
2.3.8 Unterrichtsformen im Dienste der Differenzierung 86
Begriffe - Motive - Äußere Differenzierung - Innere Differenzierung - Zwi¬
schenformen - Fazit
2.3.9 Abschließendes zu den Unterrichtsformen 90
2.4 Die Unterrichtssituation 90
Begriff — Äußere Beschreibungseinheit - Verstehenszusammenhang — Bedin¬
gungsrahmen für Lernprozesse
2.5 Beschluß: Situation und Prozeß 92
8
3. Die Unterrichtseinheit
3.1 Aufriß des Problems 95
3.1.1 Begriffe 95
3.1.2 Fehlauffassungen des Methodenproblems 97
3.2 Die Genese des Problems der Unterrichtsmethode 98
3.2.1 Die Zeit vor Herbart 98
Von der Antike bis zum Beginn der Neuzeit - Die »Katechisierer«
3.2.2 Herbart und seine Nachfolger 101
a) Herbart und die Artikulation des Unterrichts 101
b) Die Herbartianer und ihre Formalstufen 103
Ziller und Rein — Beurteilung — Weitere Stufenlehren
3.2.3 Die Schulreformbewegung 107
a) Die Erlebnispädagogen und das »Gestalten« von Unterricht 107
Programm - Beurteilung
b) Die Arbeitsschulpädagogen 111
Gaudig und die methodenbewußte Selbsttätigkeit - Kerschensteiner und die
Werkvollendung - Dewey und die Projektmethode — Der Ertrag der Arbeits¬
schulbewegung
c) Die Pädagogik des spontanen individuellen Lernens 116
Berthold Otto und der Freie Gesamtunterricht - Maria Montessori und die
Selbstbildungsmaterialien — Folgerungen für die Methode
d) Die Endphase der Schulreformbewegung 119
3.2.4 Einsichtiges Lernen und produktives Denken 120
a) Copei und der »fruchtbare Moment im Bildungsprozeß« 120
b) Methodische Förderung einsichtigen Lernens 122
c) Wagenschein und das geduldige Arbeiten an der Sache 124
3.2.5 Neuere Beiträge der Psychologie 126
a) Die Verhaltenspsychologie und das Konditionieren 126
Theoretische Annahmen - Programmierter Unterricht - Üben von Fertigkeiten
b) Kognitive Psychologie: darlegendes contra entdeckendes Lernen 129
Ausubel - Bruner - Ausubel contra Bruner
c) Piaget/Aebli und der Aufbau von Operationen 130
d) Lernpsychologische Vielfalt 132
Unterschiedliche Bedingungen - Unterschiede der Altersstufen - Individuelle
Unterschiede
3.2.6 Lernzielorientierung (die »Lernziel-Welle«) 135
a) Programmatisches 135
b) Kritisches 136
Lehr- oder Lernziele - Sinnvolle Abstraktionsebenen - Fragwürdige Taxono-
mien — Grenzen der Operationalisierung
c) Bleibendes 139
3.2.7 Jüngere Ansätze eines »offeneren« Unterrichts 139
a) Entdeckendes Lernen 139
b) Kreativkätsförderndes Lernen 140
c) Projektunterricht 142
d) Handlungsorientiertes Lernen 142
Motive - »Natürliches« Lernen - Förderung von Anschauung und Erfahrung -
Vorstufe der Operation - Gegenstand des Unterrichts - Bewältigung lebens-
9
praktischer Aufgaben — verantwortliche Teilhabe am gesellschaftlichen Leben —
Grenzen
e) Lernen im Spiel 146
Ursprünge - Wesen des Spiels - Spielen in der Schule - methodisch geleitetes
Spielen — Bedingungen und Bedenken
f) Diskursiver Unterricht 150
g) Offener Unterricht 152
Begriffliche Unscharfe- Motive - Freiarbeit - Offene Räume - Erfahrungen -
Sinnvoller Einsatz
h) Offenheit als Stilmerkmal 155
3.2.8 Empirische Untersuchungen zum Methodenproblem 156
Einzeluntersuchungen — Sekundäranalysen — Kritische Fragen
3.2.9 Beiträge zur sachlogischen Begründung der Unterrichtsmethode 159
a) Grenzen der Psychologie 159
b) Formallogische Begründungsversuche 160
c) Fachspezifische Begründung 161
d) Relativierungen 162
Intellektualismus - Szientismus - Wissenschaftsorientierung?
e) Didaktische Integration 164
Sachanspruch und normative Vorgaben — Sachstruktur
3.3 Zusammenschau/Grundlegung der Planung von Unterrichtseinheiten 165
3.3.1 Die konstitutiven Bedingungsbereiche 165
a) Der Lernende 165
b) Die Sache 166
c) Die Zielsetzung 167
3.3.2 Die Verschränkung der Bedingungsbereiche 168
Ziel und Sache — Sache und Schüler — Schüler und Ziel — Didaktische Ausgewo¬
genheit
3.3.3 Weitere Bedingungen 170
Die Lehrerpersönlichkeit — Die situativen Voraussetzungen
3.3.4 Von abstrakter zu konkreter Artikulation 171
a) Artikulation als Leitidee 171
b) Methodische Grundstrukturen (Artikulationstypen, Stufenkonzepte) 172
Systematisierungsversuche — Eigener Versuch
c) Facheigene Stufenschemata 177
d) Methodische Modelle 178
e) Der gestaltete Unterrichtsentwurf 179
Teilmomente — Gestaltender Gedanke
f) Der tatsächliche Unterrichtsverlauf 181
3.4 Beschluß: Grenzen methodisch geplanten Lernens 181
4c Der Lehrgang
4.1 Allgemeines 183
Begriff — Fragestellungen - Beispiele - Bedeutung
4.2 Arten von Lehrgängen 186
4.2.1 Der synthetisch-lineare Lehrgang 186
Begründung — Beispiele — Beurteilung — Anwendungsbereiche
10
4.2.2 Der sachlogisch-systematische Lehrgang 189
Begründung — Beispiele — Beurteilung - Geltungsbereiche
4.2.3 Der konzentrisch erweiternde oder spiralige Lehrgang 191
Begründung — Beispiele - Beurteilung - Anwendung
4.2.4 Der Lehrgang der fachlichen Grundkategorien (Basiskonzepte) 194
Begründung - Beispiele - Kritik
4.2.5 Der genetische Lehrgang 196
a) Realgenetische Deutung 197
b) Problemgenetische Deutung 197
c) Deutung im Sinne genetischer Parallelen 201
d) Rein ontogenetische Deutung 201
e) Abschließendes zum genetischen Lehrgang 202
4.2.6 Der ganzheitlich-analytische Lehrgang 203
Begründung - Beurteilung
4.2.7 Der ganzheitlich-thematische Lehrgang 204
4.2.8 Kombinationen von Lehrgangsprinzipien 205
4.3 Zusammenschau 206
4.3.1 Das gemeinsame Anliegen: die Suche nach dem »Elementaren« 206
4.3.2 Empirische Untersuchungen zur Lehrgangsfrage 207
Beispiele — Folgerungen
4.3.3 Ergebnis 209
4.4 Beschluß: Recht und Grenzen der Methodenfreiheit des Lehrers 210
5. Der Lehrplan
5.1 Begriff des Lehrplans, Aufriß des Problems 213
Begriffliche Unterscheidungen - Lehrplanfragen
5.2 Zur Geschichte der Lehrpläne und des Lehrplanproblems 215
5.2.1 Die Entstehung des Lehrplanproblems 215
5.2.2 Das Werden der öffentlichen Schulen und ihrer Lehrpläne 216
a) Volksschule 216
b) Gymnasium 218
c) Realschule 219
5.2.3 Die Jahre des »Curriculum« 219
a) Programm 219
b) Verwirklichung 220
c) Probleme 222
d) »Offene Curricula« 223
e) Stand der Diskussion 223
5.3 Für und wider die Schulfächer 224
5.3.1 Das Ungenügen am Fächerkanon 225
Lückenhaftigkeit - Historische Bedingtheit - Schulfächer und Wissenschaften -
Versuche pädagogischer Sinngebung - Kritik an der Fächerung
5.3.2 Das Bemühen um Konzentration der Lehrinhalte 228
a) »Längenkonzentration« in Zeitblöcken 228
Begründung — Verwirklichung — Für und Wider
b) »Breitenkonzentration« durch inhaltliche Querverbindungen 230
Ursprung - Mißbrauch - Sinnvoller Gebrauch
II
c) »Höhenkonzentration« durch Niveaudifferenzierung 232
d) »Thematische Konzentration« im fächerübergreifenden Unterricht 232
Obergreifende Unterrichts- und Erziehungsaufgaben - »Ideenkonzentration«
um einen Leitgedanken — Zusammenarbeit an lebensbedeutsamen Themen
e) »Existenzielle Konzentration« in epochalen Lebensfragen 234
f) Weltanschauliche Konzentration in gemeinsamen Glaubensüberzeugungen . . . 235
g) Personale Konzentration im Lehrer 235
5.3.3 Ansätze zur Aufhebung der Fächerung 236
a) Gesamtunterricht der Unterstufe 236
Ursprung und Begründung — Kritik und Fortführung
b) Gesamtunterricht der Oberstufe 237
Ursprung und Begründung — Kritik und Fortfuhrung
c) Sammelfächer, »Lernbereiche« 239
5.3.4 Recht und Grenzen der Fächerung 239
a) Verteidigung der Fächerung 240
b) »Tiefenkonzentration« im guten Fachunterricht 240
c) Synthese 241
d) Praktische Umsetzung der Fächerung 241
Stundentafel - Stundenplan
5.4 Der Kampf gegen die Stoffülle 244
5.4.1 Das Problem 244
Gründe - Folgen
5.4.2 Entlastung durch Schwerpunktbildung 245
a) Rangstufung der Schularten 245
»Volkstümliche Bildung« — »Profilierung« — Fazit
b) Typisierung der Schularten 247
c) Spezialisierung in der Berufsausbildung 247
d) Gewichtung durch Haupt- und Nebenfächer 248
e) Wahlfreiheit 249
Argumente — Gegengründe
f) Was bleibt? 250
5.4.3 Auswahl nach Brauchbarkeit im Leben 250
Motive und Probleme - Was ist Leben?
5.4.4 Auswahl nach dem »Bildungswert« 252
Motive — Einschränkungen — Bleibendes
5.4.5 »Formale« statt »materialer« Bildung 253
a) »Kräfteschulung« 254
Begründungen - Gegengründe
b) Methodische Bildung 255
c) Vermittlung: Kategoriale Bildung 256
5.4.6 Elementares, Fundamentales, Exemplarisches 257
a) Elementare Grundlegung 258
b) Fundamentales Bildungserlebnis 258
c) Exemplarische Lehre 259
Sinn und Bedeutung - Gegenprinzip: Orientierendes Lehren - Fachliche Be¬
sonderheiten
d) Zusammenschau 262
5.4.7 Suche nach allgemeinen Auswahlprinzipien 263
12
a) Rieht- oder Leitziele 263
b) Kriterienlisten 263
c) Vollständigkeit der Sinnrichtungen 264
d) Schichten des Lehrplangefüges 265
5.4.8 Lehrplanwirklichkeit und pädagogischer Auftrag 266
a) Ringen um das konkret Machbare 266
b) Pädagogische Selbstbescheidung 267
c) Lehrplanevaluation 268
d) Das Stoffproblem ist unlösbar 268
5.5 Zusammenfassendes zum Lehrplan 269
Wesen und Funktionen des Lehrplans - Der Auftrag des Erziehers
5.6 Beschluß: Grenzen des Planens 271
6. Unterrichtsgrundsätze
6.1 Allgemeines 273
6.1.1 Die Fragestellung 273
Verwendung — Funktion - Systematischer Ort
6.1.2 Begriffliche Abgrenzung 275
6.2 Die fundierenden Unterrichtsprinzipien 276
6.2.1 Sachgemäßheit 276
Anlässe - Verständnisebenen — Gefahren und Grenzen
6.2.2 Schülergemäßheit 277
Bedeutung - Teilaspekte der Gemäßheit - Grenzen und Gegenprinzipien
6.2.3 Zielgemäßheit 280
Bedeutung - Geltungsbereiche - Grenzen und Gegenprinzipien
6.3 Regulierende Unterrichtsprinzipien 281
6.3.1 Anschauung 281
Geschichtlicher Aufriß - Recht verstandene Anschauung - Verwirklichung im
Unterricht - Zusammenfassung
6.3.2 Selbsttätigkeit 285
Historische Wurzeln - Motive - Praktische Umsetzung - Grenzen und Gegen¬
prinzipien - Zusammenfassung
6.3.3 Motivation 290
Begriff und Bedeutung - Lernmotive - Praktische Folgerungen - Gegenprinzi¬
pien — Zusammenfassung
6.3.4 Elementarisierung 294
Bedeutung - Geltungsbereiche - Das Gegenprinzip
6.3.5 Erfolgssicherung 296
Notwendigkeit - Anlässe - Maßnahmen - Grenzen und Gegenprinzipien
6.3.6 Ökonomie 299
Begründung - Verwirklichung - Mißverständnisse - Gegenprinzipien
6.3.7 Erziehender Unterricht 301
Begriff - Begründung - Wege und Formen - Grenzen
6.3.8 Weitere Prinzipien 304
Kooperation — Gestaltung - Konzentration — Exemplarisches Lehren — Lebens¬
nähe - Planmäßigkeit — Situationsgemäßheit
6.4 Zusammenschau: Sinn und Grenzen einer didaktischen Prinztpienlehre 306
13
7. Ausblick: Konzeptionen, Definitionen, Theorien des Unterrichts
7.1 Unterrichtskonzeptionen 311
Begriff — Beispiele — Sinn und Grenzen
7.2 Begriff des Unterrichts 313
Probleme der Begriffsbestimmung — Wesensmerkmale von Unterricht
7.3 Didaktik als Theorie des Unterrichts 316
Begriffsumfang — Ebenen der Theoriebildung — Begründungsansätze — Metho¬
dische Vielfalt — Spezielle Didaktiken - Fachdidaktik, Allgemeine Didaktik,
Schulpädagogik — Schulpädagogik, Allgemeine Pädagogik, Bezugswissen¬
schaften
Schlußwort 325
Literatur 327
Personenregister 349
Sachregister 353
Übersichten und schematische Darstellungen
Eine Liste von Lehrgriffen und-techniken 24
Beispiele von Lerntechniken 29
Aktions-und Sozialformen 59
Methodische Grundstrukturen (Typen der Artikulation, Stufenkonzepte) von Unter¬
richtseinheiten 173
Zur wissenschaftstheoretischen Einordnung der Schulpädagogik 323
Die Schulpädagogik und ihre Bezugswissenschaften 324
14 |
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