Die Eingangsstufe des Primarbereichs: 3 Perspektiven und Modelle
Gespeichert in:
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| Sprache: | German |
| Veröffentlicht: |
Stuttgart
Klett
1975
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| Ausgabe: | 1. Aufl. |
| Schriftenreihe: | Deutscher Bildungsrat, Bildungskommission: Gutachten und Studien der Bildungskommission
49 |
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Vorwort 5
Otto Ewert und Wilhelm Wegner: Evaluation von Schulversuchen
Verlauf, Fragestellungen und Probleme von Untersuchungen
innovativer Ansätze im Bereich Schule 15
Einleitung: Evaluation von Schul versuchen — ein notwendiges Übel, ein
Mittel zur Verhinderung von Reformen, oder was sonst? 15
1. Evaluation und Innovation. Neue Aspekte der pädagogischen Diagnostik 18
1.1. Interdependenzen von Veränderungen im Bildungswesen und in der päd¬
agogischen Diagnostik 18
1.2. Von der Beschäftigung mit individuellen Differenzen zur Evaluation von
Bildungssystemen 19
1.3. Evaluation als Bewertung 20
1.3.1. Grenzen der Evaluation. Bildungspolitische Zielsetzungen und empirische
Wissenschaft 21
1.3.2. Evaluation als Interpretation von Erhebungsbefunden 22
1.4. Klassifikation von Erhebungsdaten 22
1.5. Klassifikation evaluatorischer Ansätze 23
2. Probleme der Evaluation 24
2.1. Funktionen der Evaluation im Schul versuch. Schwerpunktmäßige Ziel¬
setzungen verschiedener Evaluationsansätze 25
2.2. Integrierung der Evaluation in den Schulversuch. 28
2.3. Methoden der Evaluation 29
3. Die Verlaufsstruktur von Schulversuchen und die Rolle der Evaluation in
den verschiedenen Realisierungsphasen 31
3.1. Phasen eines Schulversuchs 32
3.1.1. Vorlaufphase: Explikation und Planung 32
3.1.2. Prozeßphase 32
3.1.3. Abschlußphase von Schulversuchen unter dem Aspekt der Ausbreitung eines
innovativen Ansatzes 33
3.2. Entscheidungsstruktur und Evaluation 33
3.3. Rollen der Evaluation im Schulversuch 35
4. Evaluation in der Explikationsphase 36
4.1. Notwendiger Pluralismus der Zielvorstellungen 36
4.2. Nahziele und Fernziele 37
4.3. Beschreibung von Lernzielen 38
5. Evaluation in der Planungsphase 39
5.1. Allgemeine Planungsüberlegungen 40
5.2. Zum Problem einer „umfassenden Evaluation 41
5.2.1. „Traditionelle und „emanzipatorische empirische Forschung 41
5.2.2. Notwendigkeit eines umfassenden Ansatzes 41
5.3. Vorgehen bei der Variablenauswahl 43
5.4. Instrumentierung 45
5.4.1. Voraussetzungen 45
5.4.2. Verfahren zur Datengewinnung 46
5.5. Untersuchungseffekte 49
5.6. Stichprobenzusammenstellung 49
5.7. Größe und Sequentierung eines Schulversuchs 51
6. Evaluation in der Prozeßphase 52
6.1. Bedeutung von Explikation und Planung für den Versuch in der Schule 52
6.2. Formative Evaluation 52
6.3. Evaluation als Beratung 54
6.4. Evaluation in unterschiedlich „vorprogrammierten Prozeßphasen 55
7. Abschlußphase eines Schulversuchs. Entscheidung über Abbruch oder Aus¬
breitung von innovativen Ansätzen 56
8. Aktivitäten und Qualifikationen eines Evaluationsteams 58
Literaturverzeichnis 64
Erich Krueger: Organisations- und Planungsmodelle für die Eingangs¬
stufe 71
1. Entstehung der Organisations- und Planungsmodelle 71
2. Einwände, Zielvorstellungen und Begründungszusammenhänge 73
2.1. Verfrühung 73
2.2. Verschulung 75
2.3. Simplifizierung 77
2.4. Vernachlässigung des Wesentlichen 78
3. Das Denkmodell einer stufenweisen Annäherung 79
4. Anwendung des Denkmodells auf einige Variable der Makroorganisation
in der Eingangsstufe 84
4.1. Stundenplan und Lehrerrolle 84
4.2. Planungen 87
4.3. Gruppierungen 88
4.4. Raum und Material 89
4.5. Informationsgewinnung 90
4.6. Kollegiale Zusammenarbeit, Teambildung in der Eingangsstufe 92
4.6.1. Gelegentliche Sachgespräche 92
4.6.2. Gemeinsames Zuschauen 92
4.6.3. Gemeinsam geplante Hospitationen 93
4.6.4. Teilgruppen- und Assistentenmodell 93
4.6.5. Teamteaching 93
5. Schlußanmerkung 94
Literaturverzeichnis 96
Bodo Kayser: Zielorientierte Vermittlungsformen im Unterricht der
Eingangsstufe 97
1. Einleitung 97
1.1. Die Eingangsstufe als Teil der Primarschule 97
1.2. Spiel und Unterricht als Vermittlungsprozesse 98
1.3. Vermittlungsprozesse und Erziehungsstile 100
2. Analyse von drei amerikanischen Primarschulprogrammen 102
2.1. Analyseschemata 103
2.1.1. Skizze des Erziehungsfeldes (Roth) 104
2.1.2. Woodruff s „Theater of Action 105
2.1.3. Strukturskizze eines Instruktionsprozesses (Gordon) 106
2.1.4. Gründe für eine Analyse von Programmen 107
2.2. Aussagen zu den Programmzielen 108
2.3. Analyse des Bank Street Programms 109
2.3.1. Aussagen über den Lernenden 109
2.3.2. Aussagen über die Instruktionssituation 110
2.3.3. Das Lehrerverhalten 110
2.4. Das Far West Laboratory Programm 111
2.4.1. Aussagen über den Lernenden 112
2.4.2. Aussagen über die Instruktionssituation 112
2.4.3. Das Lehrerverhalten 113
2.4.3.1. Die Organisation des Klassenraumes 114
2.4.3.2. Die Aufsicht des Lehrers 115
2.4.3.3. Die kindorientierte Lernplanung 115
2.4.3.4. Die soziologischen und psychologischen Kenntnisse 115
2.4.3.5. Der Interaktionsstil 116
2.5. Das ENGELMANN-BECKER-Programm 116
2.5.1. Programmform 117
2.5.2. Aussagen über den Lernenden 117
2.5.3. Aussagen über die Instruktionssituation 117
2.5.4. Aussagen zum Lehrerverhalten 118
2.6. Zusammenfassung 118
3. Innovationen in der britischen Primarschule 122
3.1. Gründe für die Betrachtung der britischen Primarschulerziehung 122
3.2. Innovationsschwerpunkte 122
3.3. Veränderungen in den Unterrichtsmethoden 123
3.4. Die New Infant School 126
3.4.1. Das Konzept des Integrated Day 126
3.4.2. Allgemeine Charakteristik 128
3.4.3. Aussagen über den Lernenden 128
3.4.4. Aussagen über die Instruktionssituation 129
3.4.5. Die Rolle des Lehrers 131
3.4.6. Beurteilung der britischen Primary School 132
3.5. Trends in der Curriculumentwicklung für die Primarschule 134
3.5.1. Klärung von Lernzielen (aims and objectives) 134
3.5.2. Strukturierung von Inhalten und Lernerfahrungen 135
3.5.3. Realistische Bewertung von Unterrichtsmethoden und Lernkontexten .... 135
3.5.4. Curricula oder Programme als Lehrerhilfen 136
3.5.5. Kommentar zur britischen New Infam School 137
4. Abschlußkommentar 138
5. Vorschläge 139
Literaturverzeichnis 142
Martin Schwab: Differenzierender und individualisierender Unterricht
in der Eingangsstufe — unter besonderer Berücksichtigung sozial benach¬
teiligter und lernschwacher Kinder 145
Problemstellung 145
1. Grundsatzerörterungen 147
1.1. Lerntheoretische Beziehungszusammenhänge des Unterrichts in der Ein¬
gangsstufe 147
1.1.1. Die Ausgangslage der Lernenden ermitteln und bei ihr anknüpfen 148
1.1.2. Motivationen initiieren und stabilisieren 148
1.1.3. In „entspannter Atmosphäre Begabung und Kreativität entfalten 149
1.1.4. Rollenverhalten der Lehrer der neueren Lerntheorie gemäß modifizieren 150
1.2. Sozialpädagogische Beziehungszusammenhänge des Unterrichts in der Ein¬
gangsstufe 150
1.3. Differenzierung und Individualisierung in der Eingangsstufe 152
1.3.1. Begriffliche Klärungen 153
1.3.2. Grenzen der Differenzierung 155
1.3.3. Modell „Innere Differenzierung — Notwendigkeit für die Eingangsstufe 155
2. Innere Differenzierung in der Eingangsstufe — Praxisbeispiele 158
2.1. Beispiel „Lernen in didaktisch angereicherter Umgebung nach Schuleintritt 159
2.2. Beispiel „Projektlernen von Vorklassenkindern 160
2.3. Beispiel „Abbau von Lernbarrieren 161
2.4. Beispiel „Kreativitätsförderung 162
2.5. Beispiele „Förderung von Selbständigkeit 163
2.6. Beispiel „Veränderte Lehrerrolle 164
2.7. Beispiele „Ungewollte Nebenwirkungen 165
3. Der Schulversuch Preetz 166
3.1. Allgemeine Angaben 166
3.2. Unterricht im Schulversuch Preetz 167
3.3. Resultate des Schulversuchs Preetz 169
4. Förderung von sozial benachteiligten und lernschwachen Kindern durch
Differenzierung in der Eingangsstufe 173
4.1. Lernschwache Kinder: Zuordnungen, Ursachen, Auswirkungen 173
4.2. Sozial benachteiligte und lernschwache Kinder: Förderung in einem inte-
grativen Schulmodell — Eingangsstufe mit innerer Differenzierung und
„Klinikunterricht als Fundament 175
4.2.1. Die Ausgangslage sozial benachteiligter und lernschwacher Kinder ermitteln
und bei ihr anknüpfen 176
4.2.2. Motivationen sozial benachteiligter und lernsdrwacher Kinder initiieren
und stabilisieren 177
4.2.3. In „entspannter Atmosphäre bei sozial benachteiligten Kindern Begabung
und Kreativität entfalten 178
4.2.4. Rollenverhalten der Lehrer in bezug auf sozial benachteiligte und lern¬
schwache Kinder der neueren Lerntheorie gemäß modifizieren 178
4.2.5. Kurs- und „Klinikunterricht in der Eingangsstufe 179
5. Zusammenfassung 182
Literaturverzeichnis 184
Graphische Darstellungen 188
Achill Wenzel: Vorschläge und Verwirklichungsformen der Differen¬
zierung in der Eingangsstufe — unter Berücksichtigung des zunehmend
lehrgangsmäßigen Unterrichtsangebots 191
Einleitung 191
1. Differenzierung in der Eingangsstufe 193
1.1. Grundbegriffe der Differenzierung 193
1.2. Die Stellung der Differenzierung in den Bildungsplänen der Bundesländer
für die Vorschulklassen 193
1.2.1. Ausgangspunkte für die Differenzierung 194
1.2.2. Voraussetzungen der Differenzierung 195
1.2.3. Ziel der Differenzierung 196
1.2.4. Differenzierung und Lehrgänge 196
1.3. Instrumentarium der Differenzierung 197
1.3.1. Lernmaterial und Differenzierung 197
1.3.2. Lernziele und Differenzierung 198
1.3.3. Lehrperson und Differenzierung 198
1.3.4. Methoden, Interaktionsformen und Differenzierung 199
2. Differenzierung in den Vorschulversuchen von Rheinland-Pfalz 200
2.1. Ergebnisse der ersten Erkundung zur Differenzierung: Fragebogen 1971 .. 200
2.2. Das Speyrer Protokoll: Erfahrungsaustausch über die Praxis der Differen¬
zierung 201
2.2.1. Differenzierung in Mathematik 202
2.2.2. Differenzierung im Lesenlernen 203
2.2.3. Kritische Bemerkungen zu dem Tagungsbericht 204
2.3. Die Jahresberichte unter dem Gesichtspunkt der Differenzierung 204
2.3.1. Innere Differenzierung 205
2.3.2. Lernmittel und Differenzierung 205
2.3.3. Kooperation als Voraussetzung der Differenzierung 206
2.3.4. Zeitplanung und Differenzierung 207
2.4. Freiarbeit und Gruppenstunde 210
2.4.1. Die Praxis der Freiarbeit 210
2.4.2. Die Praxis der Gruppenstunde 214
2.5. Differenzierung in der Eingangsstufe — eine Untersuchung der Unter¬
richtspraxis 216
2.5.1. Der Fragebogen 216
2.5.2. Ergebnisse der Umfrage 217
2.5.3. Interpretation der Ergebnisse 220
3. Folgerungen aus den Erfahrungen mit der Differenzierung für die Lehr¬
gänge 221
3.1. Eingangsstufenlehrer 221
3.2. Freiarbeit und Gruppenstunde 221
3.3. Äußere Differenzierung 222
3.4. Beginn der Lehrgänge 222
3.5. Begriff „Lehrgang 222
3.6. Lernzielhierarchie und Differenzierung 223
3.7. Lernmittel und Differenzierung 223
3.8. Methode und Differenzierung 224
3.9. Curriculum und Differenzierung 225
3.10. Offene Fragen 225
4. Literaturauswahl zum Problemkreis „Differenzierung 227
4.1. Grundlegung 227
4.2. Grundschule 227
4.3. Eingangsstufe 228
4.4. Richtlinien, Lehrpläne und Empfehlungen 229
4.5. Arbeitspapiere und unveröffentlichte Arbeiten 229
Klaus Schleicher: Elternmitwirkung in der Eingangsstufe des Primar-
bereichs (Notwendigkeiten und Voraussetzungen, Hemmnisse und
Möglichkeiten) 231
Einleitung 231
1. Partizipationsdiskussion 233
1.1. Demokratietheoretischer Kontext der Partizipationsdiskussion 233
1.2. Hinlänglichkeit der schulverfassungsrechtlichen Mitbestimmungsmöglich¬
keiten 234
2. Familiale Sozialisation und Schule 236
2.1. Langfristige Auswirkungen der familiären Erziehung (Längsschnittunter¬
suchungen) 239
2.2. International vergleichbare Tendenzen 242
2.3. Ergebnisse von Einzelanalysen über die Bedeutung der familialen Sozia¬
lisation (historischer Abriß) 244
3. Kooperation zwischen Elternhaus und vorschulischer Erziehung 247
3.1. Richtlinien, Rahmenpläne, Arbeitspapiere 249
3.2. Einstellungen kirchlicher Trägerverbände 251
3.3. Wissenschaftliche Dokumentationen 252
3.4. Bildungspolitische Planungsinstanzen 254
3.5. Ausländische Beispiele - England und USA 255
4. Kooperationsprobleme der Eingangsstufe 258
4.1. Schuleintrittsproblematik 259
4.2. Bildungshemmende Barrieren (Raumerlebnisse und Schulinfrastruktur, psy¬
chische Belastungen und Verhaltensstörungen) 261
4.3. Kooperationshemmnisse und Kooperationsbereitschaft bei Eltern und
Lehrern (Rolle und Funktion des Lehrers, Vorverständnis der Kooperie¬
renden) 266
4.4. Kooperationsaufgaben der Lehrer (Erstkontakte, schulorganisatorisches
„family grouping , didaktische Konsequenzen, Ausbildungsaufgaben) .... 270
4.5. Soziale und pädagogische Ergänzungsmaßnahmen 273
4.6. Elterninitiativen 274
5. Die Eltern-Schul-Kooperation im interkommunikativen Kontext 276
Schluß 279
Literaturverzeichnis 280
Gisela Hundertmarck und Werner Küchenhoff: Ausbildung und Tätig¬
keit der Fachkräfte im Elementar- und Primarbereich 291
1. Einleitung 291
2. Studiengänge 293
2.1. Erzieher(in) 294
2.2. Sozialpädagoge(in) (grad.) 294
2.3. Lehrer(in) 296
2.4. Diplom-Pädagoge(in) 297
3. Zusammenarbeit der Fachkräfte in den verschiedenen Institutionen 298
3.1. Kindergarten 298
3.1.1. Gruppenarbeit 298
3.1.2. Leitung des Kindergartens 299
3.1.3. Schwerpunktarbeiten und Sonderaufgaben 299
3.1.4. Zusammenfassung 300
3.2. Schulkindergarten 300
3.3. Eingangsstufe 301
3.4. Grundstufe/Orientierungsstufe/Sekundarstufe I 302
3.5. Ganztagsschule 303
4. Offene Probleme 303
Literaturverzeichnis 306
Mitglieder 307
Inhaltsverzeichnisse zu den weiteren Bänden der Reihe „Die Eingangs¬
stufe des Primarbereichs 311
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