Körper, Sinnlichkeit, Sinn, Menschen- und Welt-Bilder als Strukturelemente zu einer Theorie der ästhetischen Erziehung:
Gespeichert in:
| 1. Verfasser: | |
|---|---|
| Format: | Buch |
| Sprache: | German |
| Veröffentlicht: |
Königstein/Ts.
Forum Academicum in der Verl.-Gruppe Athenäum, Hain, Scriptor, Hanstein
1981
|
| Schriftenreihe: | Hochschulschriften Erziehungswissenschaft
15 |
| Schlagworte: | |
| Online-Zugang: | Inhaltsverzeichnis |
| Beschreibung: | Zugl.: Marburg, Univ., Diss., 1980 |
| Beschreibung: | XXXIII, 463 S. |
| ISBN: | 3445022372 |
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INHALTSVERZEICHNIS
Vorwort XIX
Einleitung 1
1. Kapitel:
DAS METHODOLOGIE-PROBLEM FÜR STRUKTURELEMENTE
EINER THEORIE DER ÄSTHETISCHEN ERZIEHUNG 8
1. Historisch—materialistische Theorie als
methodologische Basis 8
2. Historisch-materialistische Theorie, die
Theorie ästhetischer Erziehung und das
grundlegende methodologische Problem
dieser Arbeit 10
3. Erkenntnisleitende Interessen, das Problem
des Vorverständnisses 15
4. Aufriß wesentlicher überhistorischer Kate¬
gorien, insoweit sie für eine historisch¬
materialistische Theorie ästhetischer Er¬
ziehung methodologisch und eventuell auch
inhaltlich von Bedeutung sein könnten 21
4.1. Totalität 22
4.2. Das Basis-Überbau-Modell der Gesellschaft 24
4.3. Lernziel Totalität 29
4.4. Die Verhülltheit des sozialen Geschehens 31
4.5. Totalität und Ästhetik 35
4.6. Das Individuum als Totalität 35
4.7. Ästhetik: Eine spezifische Aneignung der
Realität durch den Menschen 38
5. Totalität und Ästhetik 38
5.1. Der Unterschied zwischen wissenschaftlicher
und künstlerischer Aneignung der Realität 38
5.2. Für die ästhetische Aneignung der Reali¬
tät wesentlich: Sinn 40
6. Hinweis auf die Verwendung der Kategorie
Sinn in pädagogischer Theorie 44
7. Die Notwendigkeit, die Psyche (die Psycho¬
logie) als vermittelnde Ebene bei der An¬
eignung der Basis durch den Überbau zu
beachten 48
8. Das Problem der Ideologie und Ideologie¬
kritik 50
8.1. Historisch—materialistische Definition
von Ideologie 51
8.2. Ideologie i. e. S. 53
8.3. Die Funktion ideologischer Aussagen 56
8.4. Ästhetik und Ideologie 57
8.4.1. Allgemeine ideologische Momente in der
Umwelt 57
VIII
Seite
8.4.2. Allgemeine ideologische Momente der
Psyche 58
8.4.3. Ästhetische Aussagen als ideologische
Aussagen i. w. S. und i. e. S. 61
8.4.4. Ideologie und die wesentlichen ästheti¬
schen Strukturelemente 62
8.4.5. Ideologie der Form 67
9. Zusammenfassung des 1. Kapitels und Über¬
leitung zu den folgenden Kapiteln 71
2. Kapitel:
DER INDIVIDUELLE KÖRPER ALS BASISELEMENT DER
THEORIE ÄSTHETISCHER ERZIEHUNG 74
A. ALLGEMEINE AUSSAGEN ÜBER KÖRPER 74
I. Das Problem Individuum für die Theorie
ästhetischer Erziehung 74
1. Zur Problemlage: Individuum, Gesellschaft
und die Theorie ästhetischer Erziehung 74
2. Individuum und Fachtheorie 75
3.1. Kritik an der Kategorie Individuum im
Verständnis der Visuellen Kommunikation 76
3.2. Hinweis auf die Kategorie Individuum im
wissenschaftstheoretischen Bezug der
Visuellen Kommunikation 77
4. Vorbemerkung: Der zu entwickelnde Begriff
vom Individuum wird immer ein teilweise
utopischer sein 80
II. Dimensionen des Körpers f,ür die Kategorie
Individuum , die im Rahmen der Theorie der
ästhetischen Erziehung bedeutsam sein könn¬
ten 81
1.1. Individuum sein heißt immer auch ein in-
dividueller Körper sein 81
1.2. Ich bin ein Körper 82
2. Exkurs über den theoretischen Unterschied
von Körper und Gesellschaft 82
3. Psychologie: die Theorie vom Individuum .83
4.1. Das Individuum entwickelt sich in einer be¬
stimmten Umwelt: Die Bedeutung des ökologi¬
schen Aspekts für das Individuum 84
4.2. Ergänzende ökologische Kritik an HARTWIGS
Adaption der Aneignungstheorie 86
5. Die Individuen kommunizieren im Alltag
wesentlich im Medium der Körpersprache 89
6. Das Körper-Ich 91
7. Individueller Körper und gesellschaft-
1icher Sinn 96
IX
Seite
8. Das Körper-Problem in der Konsumgüter-,
Werbe- und Unterhaltungsindustrie 97
8.1. Die Körperphänomene in der Konsumgüter-,
Werbe- und Unterhaltungsindustrie haben
weitgehend kompensatorische Funktion 97
8.2. Beschreibung von Körper—Phänomenen der
Unterhaltungsindustrie 98
9. Exkurs: Erklärung der in bezug auf die
Unterhaltungsindustrie verwendeten
psychologischen Begriffe 100
9.1. Erklärung von Körperphänomenen durch die
Tiefenpsychologie 101
9.1.1. Die Coenästhesie 102
9.1.2. Die Synästhesie 104
9.1.3. Die Angstlust 104
9.2. Zusammenfassung 105
10. Körper und Kunst 106 Cr
10.1. Der Körper in der Kunsttheorie 106
10.2. Körperprobleme in der modernen Kunst 107
11. Abschließende Bemerkungen: Einordnung des
Körper—Themas in eine allgemeine Theorie
der kritischen Ästhetik 111
B. ÜBERLEGUNGEN ZUR DIDAKTIK DES KÖRPERS IN
DER ÄSTHETISCHEN ERZIEHUNG 114
I. Allgemein didaktische Vorüberlegungen im
Hinblick auf eine didaktische Konkreti¬
sierung des Themenbereichs Körper 114
1. Der Schüler, seine Lebensrealität und
sein Alltagsbewußtsein als Bezugsfeld
der Didaktik ästhetischer Erziehung 114
2. Darlegung des auf das Subjekt bezogenen
didaktisch-methodischen Reflexionsbegriffes,
der den folgenden Ausführungen zugrunde
liegt 115
2.1. Im Medium ästhetischer Praxis besteht die
Möglichkeit einer ersten Reflexion des
1 vorgängigen Bewußtseins 115
2.2. Die Reflexion wird durch Kommunikation
und Diskussion erweitert 118
2.3. Über die theoretische Reflexion von ästhe¬
tischen Objekten i. w. S. erfolgt eine
Verallgemeinerung und Objektivierung der
zuvor gemachten Erfahrungen, Ansichten
und Probleme 119
X
Seite
2.3.1. Beispiel: Hand 119
2.3.2. Identifikation: am Beispiel des männ¬
lichen Körpers 119
2.3.2.1. Die Identifikationsproblematik anhand
vorgängig bekannter Körper 120
2.3.2.2. Die ästhetischen Vorbilder der bekann¬
ten Körper 120
2.3.2.3. Die Antithese zu den Vorbildern: Sozial¬
typus bürgerlicher Körper in der ersten
Hälfte des 19. Jh. . 121
2.3.2.4. Sozialtypus großbürgerlicher Körper und
proletarischer Körper in der ersten
Hälfte des 20. Jh. 122
2.3.2.5. Sozial typische Körper nach 1945 - Schluß
der elliptischen angelegten Reflexion 124
2.4. Abschließende Reflexion und Diskussion
über Notwendigkeit, Verlauf und mög¬
liche Konsequenzen der Unterrichtsreihe
zum Körper 125
C. EINE DIDAKTISCHE KONKRETISIERUNG AUF MITTLE¬
RER ABSTRAKTIONSEBENE DER ALLGEMEINEN ÜBER¬
LEGUNGEN (TEIL A UND B) ZU KÖRPER 127
I. Die subjektiv-phänomenale Ebene: Körper¬
aktionen als Annäherung an den eigenen
Körper, Möglichkeiten körperlicher
Selbsterfahrung 127
1. Das Individuum ist zu allererst auch
Körper 128
1.1. Natürliche Körpererfahrungen 129
1.2. Körperaktionen 129
1.3. Soziale Körpersprache 130
1.4. Nachahmung von Umweltbewegungen und
Körpersprachen 130
1.5. Körperbemalung, Schminken, Maskieren,
Verkleiden 130
1.6. Schattenspiel 131
1.7. Puppenspiel 132
2. Erste Zusammenfassung 133
II. Körper-Sinnlichkeits-Darstellungen im
Medium herkömmlicher ästhetischer Praxis 134
1. Fingerfarbenmalen 136
2. Der eigene Körper als Thema ästheti¬
scher Praxis 138
XI
Seite
3. Allgemeine phänomenale Auseinander¬
setzung mit Mimik, Gestik, Pantomimik
anderer Menschen (Körper) in der ästhe¬
tischen Praxis 139
4. Komplexe Aneignung von Realität 140
5. Abzeichnen 141
6. Körperlich-sinnliche Vergegenständlichung
in Materialien, vornehmlich Plastizieren 141
III. Theoretische Auseinandersetzung mit
Bildsorten, in denen das Thema Körper
vermittelt wird 145
1. Vorbemerkung 145
2. Einführung in die theoretische Ausein¬
andersetzung mit Körper am Beispiel
Hand 146
3. Männlichkeits-Bilder 148
3.1.1. Sachanalytischer Exkurs 149
3.1.2. Didaktisches Problem: der ideale Körper 150
3.2. Die Bedeutung der Kunstgeschichte für
eine tiefergehende Analyse des männli¬
chen Ideal-Körpers in der bürgerlichen
Gesellschaft 155
3.2.1.1. Sachanalytischer Exkurs: Klassizismus
am Beispiel J. L. DAVIDs 156
3.2.1.2. Didaktische Umsetzung 156
3.3. Die subjektive Rezeption auf der Ebene
von Körperlichkeit und Sinnlichkeit 157
3.3.1. Didaktischer Zwischenschritt 158
3.3.2. Sachanalytischer Exkurs 1S9
3.3.3. Didaktische Umsetzung 160
3.4. Anti-These zu den idealen Körper-Dar¬
stellungen in den Massenkommunikaten
und der Kunst: die Karikatur 161
3.4.1. Der Körper in der frühkapitalistischen
Gesellschaft am Beispiel der Karikaturen
und Bilder Honore DAUMIERs 162
3.4.2. Didaktische Umsetzung 166
3.5.1. Realistische und utopische Körperbilder
bei DAUMIER 167
3.5.2. Didaktische Umsetzung 169
3.6.1. Das Körperschema Kapitalist und Arbeiter
am Beispiel George GROSZ 170
3.6.2. Didaktische Umsetzung 17O
XII
Seite
3.7.1. Proletarische Körperlichkeit, Sinnlich¬
keit und Emotionalität bei Käthe KOLL¬
WITZ 171
3.7.2. Didaktische Umsetzung 174
3.8. Körperlichkeit und Sinnlichkeit in der
Nachkriegsgesellschaft der BRD 177
3.8.1.1. Körperdarstellungen von Hermann ALBERT 178
3.8.1.2. Didaktische Umsetzung 178
3.8.2.1. Körperlichkeit und Sinnlichkeit auf den
Gastarbeiter-Bildern von Dragutin
TRUMBETAS 179
3.8.2.2. Didaktische Umsetzung 181
3.9. Körper und Sinnlichkeit in der Kunst der
DDR am Beispiel des Bildes Schweißer
1971 von Volker STELZMANN 181
3.9.1. Volker STELZMANN: Schweißer 1971 182
3.9.2. Didaktische Umsetzung 182
3.10. Anmerkung zum Vermittlungsproblem 185
3.11. Anmerkung zum Wirkungs-Problera 186
3. Kapitel:
SINNLICHKEIT: ÜBER DIE MÖGLICHKEITEN SINNLICHER
ERKENNTNIS IM MEDIUM HISTORISCH-ÄSTHETISCHER
PRODUKTE 188
1. Die Bedeutung gesamtsinnlicher Wahrneh¬
mung i. w. S. für die Aneignung der
Realität i. w. S. und die Begründung
einer didaktischen Problematisierung 188
1.1. Alltägliche Wahrnehmung bedeutet gesamt-
sinnliche Wahrnehmung 188
1.2-. Einige allgemeine Tendenzen gegenwärtiger
Wahrnehmung 189
1.3. Curriculare Begründungen für die Beschäf¬
tigung mit Wahrnehmung i. w. S. 191
1.4. Die konkrete Sinnlichkeit des Kunstwerks
ist Ausdruck und Erscheinung komplexer
allgemeiner Momente 193
1.5. Historische Sinnlichkeit als didaktisches
Problem 193
2. Versuch am Beispiel DÜRER, sich gegen¬
ständlich differenzierender Sinnlichkeit
zu nähern 194
2.1.1. Die Flüchtigkeit zeitgenössischer Wahr¬
nehmung 195
2.1.2. Didaktische Umsetzung: Diskussion über
flüchtiges Rezeptionsverhalten 196
XIII
Seite
2.2. Historische Sinnlichkeit am Beispiel von
DÜRERs Hieronymus im Gehäuse 197
2.2.1. Sachanalyse: hinsichtlich des Problems
Sinnlichkeit 19 7
2.2.2. Didaktische Umsetzung 199
3. Hedonistische Sinnlichkeit am Beispiel
barocker Sinnlichkeit: Frans SNYDERS 204
3.1. Einige Tendenzen hedonistischer Sinnlich¬
keit in der gegenwärtigen Wahrnehmung i.
w. S. 204
3.2. Sinnlichkeit von Eß-Stilleben in der Wer¬
bung am Beispiel der SB-Margarine-Werbung:
Die Eine, die etwas Besonderes ist 206
3.2.1. Sachanalyse 206
3.2.2. Didaktische Umsetzung 207
3.3. Frans SNYDERS: Stilleben mit dem Affen
auf dem Stuhl 208
3.3.1. Sachanalyse 208
3.3.2. Didaktische Umsetzung 210
3.3.3. Vergleich zwischen dem SB-Werbe-Stilleben
und dem Barock-Stilleben von Frans SNYDERS 211
3.4. Ästhetische Praxis zum Thema: Essen 212
4. Die Bedeutung des subjektiven Moments in
der ästhetischen Vermittlung am Beispiel
von REMBRANDTs: Landschaftszeichnungen 213
4.1. Einige allgemeine Momente in der Graphik
REMBRANDTs 214
4.2. Didaktische Annäherung und Problematisie-
rung 214
4.2.1. Aussagen des Sioux-Indianer Lame DEER zur
Sinnlichkeit von Weißen 215
4.2.2. Didaktische Umsetzung 216
4.3. REMBRANDT: Ausschnitt aus der Radierung
Landschaft mit den drei Bäumen 217
4.3.1. Sachanalyse 217
4.3.2. Didaktische Umsetzung 219
4.4. Einige curriculare Folgerungen der Bedeu¬
tung des Vermittlungsproblems für die
ästhetische Praxis auch in der Grundschule 221
5. Sinnlichkeit zu Beginn des allgemeinen bür¬
gerlichen Zeitalters am Beispiel Francisco
Jose GOYA 222
5.1. Sachanalyse 222
5.2. Didaktische Umsetzung 227
XIV
Seite
5.2.1. Didaktische Annäherung an psychische
Probleme, die auch bei GOYA bedeutsam
sind 227
5.2.2. Didaktische Auseinandersetzung mit der
Sinnlichkeit bei GOYA 231
5.3. Zur Sinnlichkeit der Micky Maus 233
5.3.1. Sachanalyse 233
5.3.2. Didaktische Umsetzung 235
6. Sinnlichkeit im 20. Jh. 237
6.1. Die ungegenständlich subjektivistische
Sinnlichkeit 237
6.1.1. Sachanalyse: Aussagen von Gunter OTTO und
Arnold GEHLEN zur ungegenständlichen Kunst 237
6.1.2. Auseinandersetzung mit dem psychologischen
Implikat ungegenständlicher Kunst bei
Gunter OTTO: Reiz 251
6.1.3. Didaktische Umsetzung 259
6.1.3.1. Reiz-Signal-Information-Reaktion in der
Werbung 259
6.1.3.2. Reiz-Signal-Information-Reaktion in un¬
gegenständlicher Kunst am Beispiel KAN-
DINSKYs 261
6.1.3.2.1. Sachanalytische Aussagen 262
6.1.3.2.2. Didaktische Umsetzung 267
6.2. Die gegenständlich objektivistische Sinn¬
lichkeit 269
6.2.1. Sachanalyse 269
6.2.2. Didaktische Umsetzung 274
6.2.3. Das warenästhetische Moment in der
Fotografie 279
6.2.3.1. Sachanalyse 279
6.2.3.2. Didaktische Umsetzung 289
4. Kapitel:
VORLÄUFIGES RESÜMEE DES EINLEITENDEN 1. KAPITELS
UND DER FOLGENDEN ÜBER KÖRPER UND SINNLICHKEIT IN
BEZUG AUF DIE CURRICULAREN KONSEQUENZEN 291
5. Kapitel:
SINN: DIE NOTWENDIGKEIT DER SELBSTREFLEXION UND
DES SINN-VOLLEN WELT-BILDES FÜR DEN EINZELNEN 301
A. ALLGEMEIN KONSTITUIERENDE MOMENTE VON SINN 301
1. Die Notwendigkeit der Selbst-Reflexion
und des sinnvollen Welt-Bildes für den
einzelnen 301
XV
Seite
1.1. Allgemeine Aussagen zu Welt—Bild und
Sinn von Erich FROMM 302
1.2. Ein sinnvolles Welt-Bild enthält notwendi¬
gerweise ästhetische Momente 303
1.3. Die Theorie ästhetischer Erziehung enthält
bisher keine explizite Auseinandersetzung
mit Sinn 304
2. Aussagen zur Sinnkrise in der Gegenwart 304
3. Wesentliche Momente der Sinn—Konstitu¬
ierung 307
3.1. Phasen der Identitätsausbildung in der per¬
sonalen Entwicklung und ihre allgemein Sinn
produzierenden Momente 307
3.2. Allgemein wesentliche Momente der Gegen¬
standstätigkeit und ihre ästhetische Be¬
deutung 316
3.2.1. Biologische und soziale Bedürfnisse 316
3.2.2. Künstlerische Tätigkeit ist eine besondere
Form der Arbeit 318
3.2.3. Wesentliche Momente von Arbeit 318
3.2.3.1. Die Antizipation 319
3.2.3.2. Die Arbeitsmittel 320
3.2.3.3. Die Arbeitsteilung 321
3.2.3.4. Die Arbeitsteilung und Ideologie i. e. S. 322
3.2.3.5. Die Zwanghaftigkeit isolierter Arbeit 323
3.2.3.6. Die Sprache 324
4. Die psychische Aneignung von Realität i.w.
S. und die Produktion von Sinn durch das
Kind: Assimilation und Akkomodation 325
4.1. Der sensomotorische Beginn der Entwicklung 326
4.2. Die dialektische Aneignung von historisch¬
gesellschaftlicher Gegenstandsbedeutung
und persönlichem Sinn 327
4.3. Assimilation und Akkomodation im sozialen
Kontext 330
4.4. Die Bedeutung der Sprache i. w. S. 333
4.5. Zusammenfassung 336
5. Der Zusammenhang von Wahrnehmung i.w.S.
und Sinn 338
B. CURRICULARE UND DIDAKTISCHE ÜBERLEGUNGEN ZUM
SINN-PROBLEM 340
1. Einige Curriculum-Probleme 340
2. Einige allgemeine didaktische Probleme 341
XVI
Seite
3. Einige didaktische Vorschläge 342
3.1. Sinn am Beispiel von Lieblingsgegen¬
ständen 342
3.2. »Sinn -Projektion bei offenen Phänomenen 344
3.3. Sinn-Vorstellungen zu einem alltäglichen
Gegenstand 345
3.4. Sinn-Vorstellungen vermittelt im sozialen
Kontext 349
3.5. Sinn-Vorstellungen vermittelt im Kontext
von Arbeit 352
3.6. Sinn-Vorstellungen als Identitätsproblem,
am Beispiel: väterliche Autorität 355
3.7. Sinn-Vorstellungen in Abhängigkeit von
Sprache 359
6. Kapitel:
PERSÖNLICHKEIT: AUSSAGEN ÜBER DIE INDIVIDUELLE PERSÖN¬
LICHKEIT ALS NOTWENDIGER BESTANDTEIL DER THEORIE
ÄSTHETISCHER ERZIEHUNG 364
A. ALLGEMEIN KONSTITUIERENDE MOMENTE VON PERSÖN¬
LICHKEIT 364
1. Sinn ist die wesentliche Qualität des
individuellen persönlichen Bewußtseins 364
2. Die Bestimmung des Wesens des Menschen
nach MARX 364
3. Die Bestimmung der Unterschiede von Indi¬
viduum , Individualität und Persönlich¬
keit 365
4. Die individuelle Persönlichkeit als kon¬
krete Einheit des Mannigfaltigen und Erbe
des unerschöpflichen Reichtums der Welt¬
geschichte 366
5. Die äußeren gesellschaftlichen Bedingungen
sind keine absolut gleich wirksamen Bedin¬
gungen in der Entwicklung der individuellen
Persönlichkeit 368
6. Die historisch-gesellschaftliche Indivi¬
dualitätsform als Rahmenbedingung für in¬
dividuelle Persönlichkeit 368
7. Wesentliche qualitative Unterschiede zwi¬
schen Gesellschaft und individueller
Persönlichkeit 371
7.1. Die Körperlichkeit des Individuums 372
7.2. Das Bewußtsein der individuellen Persön¬
lichkeit 372
8. Wesentliche Momente der individuellen
Person nach FREUD 373
XVII
Seite
8.1. Beziehungen in den Aussagen von FREUD zu
denen von MARX 373
8.2. Die Liebe 375
8.3. Die Aggression 377
9. Allgemeine Sinn-Vorstellungen in der BRD 380
9.1. Der Verlust konkreten Totalitätsbewußt¬
seins 380
9.2. Hypothetische Sinn-Typologie für die BRD 383
B. CURRICULARE UND DIDAKTISCHE ÜBERLEGUNGEN ZUR IN¬
DIVIDUELLEN PERSÖNLICHKEIT IN DER ÄSTHETISCHEN
ERZIEHUNG 385
1. Curriculare Probleme der individuellen
Persönlichkeit 385
2. Didaktische Probleme für die ästhetische
Erziehung 387
2.1. Die Rollenproblematik für die individuel¬
le Persönlichkeit 388
2.2. Die individuelle Persönlichkeit in den
2Oer Jahren 388
2.3. Der Sozialtypus 391
2.4. Die Einzigartigkeit der Persönlichkeit am
Beispiel der Mann-Frau-Beziehung 392
2.5. Die Sinne der individuellen Persönlichkeit
sind m. E. ein Produkt der Weltgeschichte 393
2.6. Allgemeine Sinn-Momente in ästhetisch ver¬
mittelten Menschen-Bildern 394
7. Kapitel:
MENSCHEN- UND WELT-BILDER: DIE ALLGEMEINSTEN KATE¬
GORIEN DER THEORIE ÄSTHETISCHER ERZIEHUNG 397
1. Konkreter persönlicher Sinn ist dialek¬
tisch allgemein auf Menschen- und Welt-
Bilder bezogen 39 7
2. Momente von Menschen- und Welt-Bildern
im 20. Jh. 400
2.1. Momente von Menschen- und Welt-Bildern
in der subjektiven Kunst des 20. Jh. 400
2.2. Didaktische Probleme und Konsequenzen aus
der subjektiven Kunst des 2O. Jh. für
die Theorie der ästhetischen Erziehung 402
3. Momente von Menschen- und Welt-Bildern
in der Kunst der Nachkriegszeit 403
4. Utopische Momente von Menschen- und
Welt-Bildern in der Malerei des 20. Jh.
anhand von Bildern der Maler LEGER,
GUTTUSO, MATTHEUER 408
XVIII
Seite
5. Die Betroffenheit des Betrachters als
wesentliches Moment realistischer Kunst 412
6. Menschen— und Welt-Bilder in der kommer¬
ziellen Massenkommunikation 415
6.1. Menschen- und Welt-Bilder in der kommer¬
ziellen Massenkommunikation 415
6.2. Didaktische Folgerungen aus den Menschen-
und Welt-Bildern der kommerziellen Massen-
kommunikate 417
7. Allgemeine Folgerungen aus den Aussagen
über Sinn, Menschen- und Welt-Bild für
die Theorie ästhetischer Erziehung 418
7.1. Die Lebensrealität als zentraler Bereich
der Didaktik der ästhetischen Erziehung 418
7.1.1. Die Innen- und Eigenwelt 419
7.1.2. Die personale Umwelt 420
8. Die Ästhetik der Lebensrealität meint die
völlige Entgrenzung des ästhetischen Gegen¬
standsbereiches 426
9. Ästhetische Erziehung muß Perspektiven und
Zusammenhänge über die unmittelbare Lebens¬
realität hinaus eröffnen 428
9.1. Themenbereiche 429
9.2. Didaktisch-methodisches Vorgehen, um Themen
jenseits der eigenen Lebensrealität im Un¬
terricht zu behandeln, Beispiel: Krieg 429
9.2.1. Unterschiedliche Einschätzungen von Krieg
durch die Schüler 430
9.2.2. Einstieg über die Problematisierung von
Aggression 431
9.2.3. Nachzeichnen einer kriegerischen Situation 432
9.2.4. Collage oder Montage mit Kriegsspielzeug 433
9.2.5. Auseinandersetzung mit weiteren Kriegs¬
darstellungen 435
9.2.6. Diskussion von Einstellungen zum Krieg
anhand der Schaufenster-Aktion von Otto
DRESSLER 436
9.2.7. Der soldatische Held 438
9.2.8. Der feindliche Soldat 441
9.2.9. Menschen- und Welt-Bilder in Kriegsdar¬
stellungen der Kunst 444
9.2.10. Weitere Probleme des Menschen-Bildes
in der Didaktik der ästhetischen Erzie¬
hung 446
10. Schluß 448
11. Literaturverzeichnis 454
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