Die optimale Förderung des Individuums: ein Teilziel der Gesamtschule in Anspruch und Wirklichkeit
Gespeichert in:
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|---|---|
| Format: | Abschlussarbeit Buch |
| Sprache: | German |
| Veröffentlicht: |
Frankfurt a.M. [u.a.]
Lang
1979
|
| Schriftenreihe: | Eruditio
11 |
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| Online-Zugang: | Inhaltsverzeichnis |
| Beschreibung: | 284 S. Ill., graph. Darst., Kt. |
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| adam_text | Titel: Die optimale Förderung des Individuums
Autor: Müller, Heinz
Jahr: 1979
INH ALTS VER ZEICHNIS
Vorwort 15
Teil A: DerAnspruch der Zielsetzung, dargelegt in den
Empfehlungen des Deutschen Bildungsrates 17
I. Grunds tzliches zum Thema 17
1. Die programmatische Grundlegung 17
1.1 Empfehlungen des Deutschen Bildungsrates 17
1.2 Zielsetzung in den Bundeslandern 18
1.3 Zielsetzung in Hessen 19
2. Das Individuum im Verstandnis des Deutschen
Bildungsrates 20
2. 1 Gremium 20
2.2 Problematik durch die Fachwissenschaften 21
2.3 Suchen nach einer gemeinsamen Basis 22
2.4 Doppelaufgabe des Individuums 22
3. Das Individuum aus padagogischer und soziolo-
gischer Sicht 23
3.1 Zeitpunkt der Proklamierung 23
3.2 Ursachen der Spannungen 24
3.3 Freier Entfaltungsraum 25
3.4 Weg zur Kooperation 26
4. Individuum und Bildung 26
4.1 Bildungsbegriff im Verstandnis des Bildungs¬
rates 26
4.1.1 Philosophisch-kontemplativer Aspekt 27
4.1, 2L Praktisch-pSdagogischer Aspekt 27
4.2 Ziel-Mittel-Beziehung 28
4.2.1 Lernen als Weg zum Ziel 28
4.2.2 Wissenschaftsorientierte Lernziele 28
4.3 Zielwerte 29
4.3.1 Realit tsbezogene Werte 29
4.3.2 Freiheit als Primarwert 30
4.4 Bildungsinhalte 30
5. Das Individuum und seine Bildsamkeit 31
5.1 Ausgangsbasis 31
5.2 Gen-Substanz 32
5.3 Umwelteinfliisse 33
5.3.1 Neue wis sens chaftliche Erkenntnis 33
5.3.2 Variability 33
5
34
35
35
35
36
36
36
37
37
38
38
38
39
39
40
42
42
42
42
43
44
44
45
46
46
47
50
50
50
50
51
51
52
53
53
53
Lernen
Ich-Bewufitsein
Ich als Steuerungszentrale
Freier Raum
Interpretation der Zielsetzung
Forderung des Individuums
Das Optimale in der Forderung
Die Voraussetzungen fur das Erreichen der Ziel-
vorstellung
Die Faktoren
Die padagogische Diagnose
Notwendigkeit
Diagnosefeld
Diagnose in den Empfehlungen des Bildungs-
rates
Gesamtschulempfehlungen
Strukturplan
Das Curriculum
Curriculum als Bedingung fur den Bildungs-
prozefi
Robinsohn-Modell als Basis
Drei Komponenten
Lehrplan und Lernplan
Curriculum-Verst ndnis in den Empfehlungen des
Bildungsrates fur die Gesamtschulen
Allgemeine Prinzipien
Zehn-Schritte-Programm einer pragmatischen Lehr-
planrevision
Curriculum im Strukturplan
Grundentscheidung und Probleme
Curricula der einzelnen Bildungsstufen
Der Lehrer
Berufsbild des Lehrers gemafi Strukturplan
Erweitertes Aufgabengebiet als Voraussetzung fur die
neue Zielsetzung
Lehren
Er Ziehen
Beurteilen
Beraten
Innovieren
Ausbildung des Lehrers gemafi den neuen An-
forderungen
Erziehungs- und gesellschaftswissenschaftlicher
Aspekt
4.2.2
4. 2. 3
5.
5. 1
5. 2
5. 3
5.4
5.4. 1
5.4. 1. 1
5.4. 1.2
5.4.2
5.4.3
a
III.
1.
2.
V
2.1
2.2
2.3
3.
3.1
3.1. 1
3.1.2
3.2
3. 2. 1
3.2.2
4.
4.1
4.2
0
Fachliche Ausbildung 54
Praxis im Rahmen der ersten und zweiten Aus-
bildungsphase 55
Die wissenschaftliche Begleitung 55
Voraussetzung und Notwendigkeit 55
Aufgaben 56
Probleme 57
Dimensionen des Vergleichs 58
Vergleich des Gesamtschulsystems mit dem
traditionellen dreigliedrigen Schulsystem 58
Die Bedeutung des Standortes 58
Vergleichsquoten 58
Vergleiche der Strukturen des neuen Systems
mit seinen Intentionen 59
Vergleich von Varianten im Rahmen des Gesamt¬
schulsystems 60
Das Differenzierungssystem, der Weg zur optimalen
Forderung des Individuums 61
Die Bedeutung der auBeren und inneren
Differenzierung . ; 61
Die Differenzierungsstufen in der Gesamtschule
gemaB den Empfehlungen des Bildungs-
rates 62
Eingangsstufe 62
Stufe der Eignungsdifferenzierung 63
Optionsstufe oder der Zweijahresblock 9/10 64
Die Differenzierungskurse nach Eignung und Wahl . . 64
Eignungsdifferenzierung 64
Merkmale 64
Niveaus 65
Wahldifferenzierung 66
Aspekt: Inhalt 66
Aspekt: Kurse 67
Die Differenzierungspostulate 68
Verbesserung der Durchl ssigkeit 68
Barrieren der inneren Differenzierung 68
Teil B: Die W i rkli c h kei t als St ruktur analyse des pro -
klamierten Zieles Optimale Fdrderung des Individuums 70
I. GrundsStzliches zu den Begriffen Wirklichkeit
und Ziel 70
1. Die Wirklichkeit als vergleichende Struktur-
analyse 70
7
2. Das Ziel als Leitbild fur operatives
Handeln 72
XI. Die Kontrolle der Zielvorstellung auf den ver-
schiedenen Ebenen 74
1. Die wissenschaftliche Ebene 74
1.1 Bericht 75 74
1.2 Erfullte Erwartungen 75
1.2.1 ZahlenmaGige Ausbreitung 75
1.2.2 Kooperative Gesamtschule 75
1.2.3 Curricularer Bereich 76
1.2.4 Differenzierung 76
1.2.5 Fehlender AbschluG 76
2. Die Bund-Lander-Ebene 77
2.1 Zusammensetzung des Gremiums 77
2.2 Bildungsgesamtplan 78
2.3 Voten 79
2.3.1 Formen der Gesamtschulen 79
2.3.2 Zuordnung von Orientierungsstufen 80
2.3.3 Differenzierte Lehrerbildung 81
2.3.4 Gesamttendenz 81
3. Die gesellschaftspolitische Ebene 82
3.1 Ruckbesinnung auf die Zielsetzung 82
3.2 Unvereinbarkeit der Ziele 82
3.3 Zielveranderung 83
3.4 Neues Vokabular 84
4. Die administrative Ebene 84
4.1 GesetzmSGige Konsolidierung 85
4.2 Stiitzung der Zielvorstellung 85
4.3 Spezifisches der Verwaltungsarbeit 86
III. Die Zielvorstellung Optimale Forderung des Indivi-
duums in der Schulwirklichkeit 87
1. Die Basis Schule 87
2. Die drei Wirklichkeitsobjekte 88
2.1 Zur Struktur des Landkreises 88
2.2 Daten der Schule 39
2.3 Griinde fiir die Auswahl 90
2.4 Besonderheiten in der Entwicklung 91
2.4.1 Bruchkobel gj
2.4.2 Erlensee 32
2.4.3 Maintal-Bischofsheim gg
3. Die Konferenzprotokolle als Quellen gg
8
3.1 Kriterien fur die Verwendung der Protokolle 94
3.1.1 Primarcharakter 94
3.1.2 Aktualitat 94
3.1.3 Gleichwertigkeit 94
3.2 Aussagevermogen der Protokolle 95
3.2.1 Unterschiedliche Tendenz 95
3.2.2 Arten der Protokolle 96
3.2.3 Einschrankungen 96
3.3 Indikatoren 97
3.3.1 Allgemeine Kriterien . 97
3.3.2 Spezielle Kriterien 97
IV Die Uberpriifung durch die Indikatoren 98
1. Indikatoren, die die Voraussetzungen fur das zu
erreichende Ziel untersuchen 98
1.1 Indikator: Curriculum 98
1.1.1 Robinsohn-Modell und Curriculum-Verstandnis
des Bildungsrates 98
1.1.2 Curriculumlose Zeit der Versuchsarbeit 99
1.1.2.1 Not der Praktiker 99
1.1.2.2 Losungsversuche 100
1.1.2.3 Verbreitung des Curriculum-Verstandnisses 100
1.1.2.4 Spannungen 101
1.1.3 Rahmenrichtlinien 102
1.1.3.1 Unterschiedliche Zustimmung 102
1.1.3.2 Erprobungsphase 102
1.1.4 Curricularer Trend 105
1.2 Indikator: Diagnose 106
1.2.1 Diskrepanz Theorie - Praxis 106
1. 2. 2 Kontakte zur Grundschule aus Ausgleich des
Diagnosedefizits 106
1.2.3 Tests 108
1.2.4 Heterogene Phase 110
1.2.5 Diagnosebogen Ill
1.3 Indikator: Personelle Ausstattung 113
1.3.1 Anfangsphase 113
1.3.2 Fluktuation 114
1.3.3 Zahlenmafiiges Defizit 115
1.3.4 Qualitativer Faktor 110
1.3.4.1 Verbreitung des neuen bildungspolitischen Denkens .. 116
1.3.4.2 Zwei-Facher -Lehrer 117
1.4 Indikator: Wissenschaftliche Begleitung 118
1.4.1 Dilemma von Wissenschaft und Schulpraxis 118
1.4. 2 Umfunktionieren der wissenschaftlichen Be¬
gleitung 118
1.4.3 Psychologischer Effekt 119
9
120
120
120
121
122
122
123
123
123
124
125
126
127
128
129
130
131
132
132
132
133
134
134
134
135
135
136
138
139
141
141
142
142
143
143
144
144
144
145
Hessisches Institut fur Bildungsplanung
Indikatoren, die das didaktische Konzept iiber-
priifen
Indikator: Differenzierung
Setting-Modell
Flexible Differenzierung
Erkenntnis fur eine Verbesserung des Individuali-
sierungsprozesses
Strategische liberlegungen
Stagnation in der Weiterentwicklung von Differen-
zierungsmodellen
Griinde
Besondere Maflnahmen
Wahlpflichtkurse
Innere Differenzierung
Indikator: FordermaBnahmen
Stiitzkurse
Liftkurse
Hilfen fur Lernschwdchen
Modellversuch: FordermaBnahmen
Indikatoren, die den Lehreranteil am Optimierungs-
prozeB messen
Grund s atzli che s
Probleme des Lehreranteils
Neue Aufgabe in der Praxis
Indikator: Lehren
Lehren als Selbstverstandnis
Praxiserscheinungen
Indikator: ErZiehen
Einheit: Erziehung und Unterricht
Schulordnungen
Storfaktoren
LosungsmaBnahmen
Indikator: Beurteilen
Beurteilen aus der Perspektive der Gesamt-
schule
Zusatzliche Konferenzen als Mittel zur Verbesserung
des Beurteilungsverfahrens
Kriterien zur Objektivierung
Zensurenfreie Unterrichtsphasen
Transparenz
Indikator: Beraten
Bedeutung der Beratung im Gesamtschul-
system
Beratungsaspekt im BewuBtsein des Lehrers
Lehrer als Bezugsperson
3. 5. 2. 2 Individuelle Schullaufbahn im Mittelpunkt 145
3. 5. 3 MaCnahmen zur Beseitung des Defizits 146
3.5.3.1 Psychologischer Bereich 146
3. 5. 3. 2 Prinzip der Keingruppe als Voraussetzung 147
3.5.3.3 Fachlehrersystem und Beratungsbediirfnis 148
3.5.3.4 Organisatorische BehelfsmaCnahmen 149
3.5.3.5 Tutorensystem 150
3.5.3.6 Padagogische Klassenkonferenz 151
3.5.4 Mehrdeutigkeit des Begriffs 151
3.6 Indikator: Innovieren 152
3. 6. 1 Klarung des Begriffs 152
3.6.2 Teilhaben des Lehrers 152
3.6.2.1 Innere Bereitschaft zum Innovieren 153
3.6.2.2 Kritisches Blickfeld 153
3.6.3 Innovieren als Teamarbeit 154
3. 7 Indikator: Kooperieren 155
3.7.1 Aufgabe des Indikators 155
3.7.2 Probleme des Kooperierens 156
3.7.2.1 Unterschiedliche Praxiserfahrungen 156
3.7.2.2 Unterschiedlicher Informations stand 157
3.7.3 Konferenzen als Kooperationsfeld 157
3.7.3.1 Verschiedene Formen der Konferenzen 157
3.7.3.2 Bedeutung der Koordinationskonferenzen 158
3.7.3.3 Gesamtkonferenzen als Zielkontrolle 158
3.7.4 Situationsberichte als Kontrollmarken 159
3.7.4.1 Bruchkobel 159
3.7.4.2 -Erlensee 160
3.7.4.3 Maintal-Bischofsheim 162
3. 7. 5 Spannungen im Kooperieren 163
3. 7. 5.1 Nichtbeachten von Konferenzbeschltissen als
Ursache 163
3.7.5.2 Unterschiedliche Verhaltensweisen 163
3.7. 5.3 Politisierung der Kollegien 164
3.7.6 Bedeutung des Kooperierens 166
4. Indikatoren, die die auCeren EinfluCfaktoren er-
fassen 166
4.1 Indikator: Eltern 166
4.1.1 Partner der Schule 167
4.1.1.1 Information als Grundlage 167
4.1.1.2 Heifer in schulpolitischen Fragen 167
4.1.1.3 Beobachter des Versuchsverlaufs 168
4.1.2 Kooperieren mit dem Lehrer 169
4.2 Indikator: SchulgroCe 170
4.2.1 Aufgaben des Indikators 170
4. 2.1.1 SchulgroCe in den Empfehlungen des Bildungs-
rates 170
4.2.1.2 SchulgroCe und LernprozeC 171
11
.2.1.3 Problematik fur den Schuler m
2 2 Mafinahmen derSchule *12
17?
.2.2.1 Cluster system 1
.2.2.2 Dezentralisation * ®
.2.2.3 Personate Konstanz H®
.2.2.4 Kleingruppen als Mittel H4
.3 Indikator: Schulbau *1®
.3.1 Zielsetzung und Schulbau H®
.3.2 Planung und Schulbau H®
,.3.3 Schulbau und Praxis des Schulalltags 117
Xeil C: Bilanz aus Anspruch und Wirklichkeit H®
1. Allgemeines zur Bilanz 11®
1. Das Verfahren H®
1.1 Erfolgsmessung H®
1.2 Aufgaben H®
2.. Das erste Ergebnis H®
2.1 Organisatorischer Aspekt 1®®
2.2 Bildungspolitischer Aspekt 1®®
3. Die restringierte Kompetenz der Bilanzfaktoren .... 181
3.1 Empfehlungen des Bildungsrates 181
3.2 Konferenz-Protokolle I®2
4. Die Gesamtschuleuphorie 18®
4. 1 Quantitat und Qualitdt 18®
4.2 Konsolidierungsphase in Hessen 184
II. Die Relation: Zielanspruch - Praxisfaktoren 185
1. Gliederung der Kriterien 185
1.1 Gliederung des Bilanzteiles 185
1.2 Kriterien der Bilanzfaktoren 186
2. Die Praxisfaktoren, die im direkten Bezug zum
Individuum stehen 181
2.1 Diagnose 181
2.1.1 Gegentiberstellung Praxisfaktoren - Anspruch des
Bildungsrates 181
2.1.1.1 Defizit im Anspruch 187
2.1.1.2 Zus tzliche Aufgaben der Praktiker 188
2.1. 2 Intrastrukturelle Relationen des Bilanzfaktors
Diagnose 189
2.1.2.1 Wurdigung der Notlosungen 189
2.1.2.2 Zwischenlosungen in tabellarischer Ubersicht 190
2.2 Curriculum 191
12
2.2.1 Rahmenrichtlinien statt Curriculum 191
2.2.2 Praxisfaktoren als Spiegelbild der Curriculum-
Problematik 192
2.2.3 Interpretation der Konferenzprotokolle 195
2. 3 System der Differenzierung und der FordermaB-
nahmen 196
2.3.1 Elternwille 196
2.3.2 Fdrdern statt Auslesen 197
2.3.3 Gegenuberstellung: Praxisfaktoren Differenzierung
- Anspruchsempfehlungen 198
2.3.3.1 Positives Ergebnis 198
2.3.3.2 Verbesserungsmoglichkeiten 199
2. 3.4 Praxisfaktoren in ihrer intrastrukturellen
Relation 200
2.3.4.1 Kriterium: Lehrermangel 200
2.3.4.2 Auswirkungen in der Praxis 200
2.3. 5 Fazit 202
3. Die Praxisfaktoren, die das Aufgabengebiet des
Lehrers umfassen 203
3.1 Allgemeines zur Lehrersituation 203
3.1.1 Kollegium 203
3.1.2 Ausbildung 204
3.1.2.1 Erste Phase 204
3.1.2.2 Zweite Phase 204
3.2 Lehren 205
3.2.1 Praxisschock 205
3. 2. 2 Suche nach Sicherheit 206
3.3 Erziehen 206
3.3.1 Einheit: Erziehung und Unterricht 206
3.3.1.1 Kein gesamtschulspezifischer Aspekt 206
3.3.1.2 Gesamtschulspezifische Losungsmafinahmen gegen
Storungen 208
3.3.2 Das Fazit der ErziehungsmaBnahmen 208
3.3.2.1 Vermittlungsaufgabe des Lehrers 208
3.3.2.2 Ideologischer Trend 209
3.4 Beurteilen 210
3.4.1 Streben nach Objektivitat und Transparenz 210
3.4.2 Mittelpunkt: Der lernende Schiiler 210
3.4.3 Intrastrukturelles Fazit der Beurteilungsfakten . . . 211
3.5 Beraten 212
3. 5.1 Fehlender Schulpsychologe 212
3.5.2 Drei Aufgaben und ihre Behelfslosungen 212
3.5.3 Intrastrukturen der BehelfsmaCnahmen 213
3.6 Innovieren und Kooperieren 214
3. 6.1 Bilanz der beiden Faktoren 214
3.6.1.1 Innovieren in Verbindung mit anderen Aufgaben .... 214
13
3.6.1.2 Kritik am Anspruch 214
3.6.2 Ursachen, die das Kooperieren behindern 215
3. 6. 3 Folgen aus den Verstoflen gegen das
Kooperieren 216
3.6.3.1 GEW-Schulgruppen 216
3.6.3.2 Abweichen von der Zielsetzung 216
4. Die auCeren Einflufifaktoren: Eltern - Schulgrofie -
Schulbau 217
5. Bilanzfaktoren: Wissenschaftliche Begleitung . . . 218
5.1 Bestatigung der Notwendigkeit 218
5. 2 Vergleichsdimensionen der Gesamtschul-
Empfehlungen 218
5. 2.1 Neues System - altes System 219
5. 2. 2 Vergleich der Gesamtschulstrukturen mit seinen
Intentionen 219
5.2.3 Vergleich der Varianten 220
III. Plus - Minus 220
Teil D: Anhang 223
1. Anmerkungen 223
2. Weitere verwendete Literatur 242
3. Anlagen 247
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