Schulunterricht: seine Sozialgeschichte in Deutschland 1750 bis 1850
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| Format: | Buch |
| Sprache: | German |
| Veröffentlicht: |
München
Ehrenwirth
1979
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Vorwort 9
Anmerkungen zum Vorwort 14
Erster Teil
Vor der Entstehung des Schul- »Unterrichts«:
Anhaltspunkte des sozialgeschichtlichen Rahmens
I. Fragestellung und Methode
1. Schulpraktische »Methodistik« als Gegenstand öffentlicher Diskus¬
sion 19
2. Die sozialgeschichtliche Dimension des »Unterrichts« und ihr Spiegel,
die pädagogische Presse 22
3. Die Historizität des Indikators »pädagogische Presse« 23
4. Konkurrenz publizistischer Aussagen: konstitutiver Faktor eines be¬
grifflichen Rahmens für die historische Rekonstruktion 26
a) »Journal für Prediger« 27
b) »Pädagogische Unterhandlungen« 30
c) »Die neuesten Erziehungsbegebenheiten« 32
d) »Magazin für die Erziehung und Schulen, besonders i. d. preußi¬
schen Staaten« 33
e) »Landschulbibliothek, oder Handbuch für Schullehrer« 34
5. Kommentar: Die Ungleichzeitigkeit gleichwertiger sozialpolitischer
Strategien 36
6. Die Praxis des »Schulehaltens«: exemplarische Bestandsaufnahme für
die Zeit um 1770 37
a) Schulehalten in der Stadtschule (Elementarbereich) 38
b) Schulehalten auf dem Lande 44
c) Schulehalten im Gymnasium 46
7. Zur Untersuchungsmethode: Sprachliche Widerspiegelung unter-
lichtsinterner Bewegungsmomente 47
Anmerkungen zu Kapitel I 50
II. Dimensionen des herkömmlichen Öffentlichkeitsbegriffs
1. »Repräsentative Öffentlichkeit« (Habermas) 52
a) Gesinnungswandel als vorgeführtes Zeremoniell 52
b) Linientreue und Buchstabentreue 53
c) Vorsorgliche Maßnahme der Disziplinierung und sozialen Kon¬
trolle 54
2. Formen der überregionalen Repräsentanz 55
a) Gleichnis und Exempel 55
b) Die Verwaltung der Zeit: Volkstümliche Kalender und Almanache 57
c) Das Anonymhalten ganzer Bevölkerungsgrappen 58
d) Die besonders lang anhaltende Anonymität von Schule und Unter¬
richt 59
e) Parzellierte Gleichförmigkeit individuellen Aufwachsens 61
3. Zusammenfassung 62
Anmerkungen zu Kapitel II 63
III. Die Ausbildung einer politischen Zentralgewalt
1. Äußere Anlässe und Umstände 65
2. Im Rahmen des Disziplinierungskonzepts eingesetzte Faktoren 66
a) Disziplin als Fundament der organisierten Zentralverwaltung 66
b) Muttersprache als semiotische Alternative zum herkömmlichen
Lernbestand der Schule 70
c) Vorkehrungen zur schulischen Verbreitung des Disziplinierungs-
mittels »Muttersprache« 74
d) Sprachregelung: Annäherung an genormte Attribute als Teil
sprachlicher »Ordnungsarbeit« 77
3. Territoriale Rivalitäten 82
a) Die kulturpolitische Kontroverse zwischen Sachsen und Preußen 82
b) Evaluationsformen 85
c) Pionierleistungen der Duodezstaaten für die Entwicklung des Un¬
terrichts 87
d) Politische Macht: letztendliche Instanz für Annahme oder Ableh¬
nung bildungspolitischer Aktivitäten 89
4. Entstehungsgeschichte unterrichtlicher Kommunikationsmodelle 90
a) Die Kommunikationsform des Gesprächs 90
b) Kommunikation mit und in der reinen Kindergruppe 95
c) Exkurs: Die Kindersterblichkeit — ein konstituierendes Moment
des Verhältnisses Erwachsene/Kinder 98
d) Weitere Vorbehalte der Gleichbehandlung von Erwachsenen und
Kindern 106
e) Sonstige Aktivitäten im Dienst eines qualifizierten Unterrichts 108
5. Kalender, Intelligenzblätter und Tagespublizistik: zentrale Medien für
ein weitgestreutes Publikum 110
6. Zusammenfassung 123
Anmerkungen zu Kapitel III 124
Zweiter Teil
Vom »Schulehalten« zum »Unterricht«:
Merkmale eines qualitativen Umbruchs
I. Zeitpunkt und Merkzeichen des Umbruchs
1. Die sozialpolitische Strategie und ihre ablesbare Wirkung 133
2. Bestimmte Merkzeichen als Nachweis für das Vorhandensein einer
spezifischen Medienstruktur 135
3. Die spontane Komponente: überlieferte Reaktionen der Betroffenen 139
a) Reaktionen auf den eigenmächtig vollzogenen »Einschnitt« eines
märkischen Gutsbesitzers 139
b) Versuch eines Pastors, aus eigener Initiative einen Anfang zu set¬
zen 141
c) Varianten offenen und verdeckten Widerstandes gegenüber indi¬
viduellen Initiativen 143
d) Ein Wandertag am 18. 5.1781: überkonfessionelle Anknüpfungs¬
punkte 147
e) Reaktionen auf den »Einschnitt« in Städten 149
f) Berufliche Barrieren 153
g) Zusammenfassung 157
4. Umbruch in eine gezielte und öffentlich reflektierte Aktion unter so¬
zialem Vorzeichen 160
a) Die Entdeckung der Landbevölkerung als vordringliche Ziel¬
gruppe und ihre genaue Beschreibung 160
b) Koordination der Erfahrungsdaten 164
c) Reduktion von Erwartungen durch den Zwang der Fakten 168
d) Stationen der Angleichung an die Mentalität der ausgemachten
Zielgruppe 169
e) Übertragungsbarrieren 174
5. »Umbruch« als Bereitschaft zum Zugeständnis an die Schüler 176
6. Zusammenfassung 186
Anmerkungen zu Kapitel I 187
II. Die Varianz der Momente des »Umbruchs«
1. Zur Verwendung des Begriffs »Varianz«: Rechtfertigung einer Ana¬
logie 192
2. Der »Zusammenunterricht« (H. Braun) 193
3. Exkurs: Staatlich gelenkte Professionalisierung der Lehrer: Der Um¬
bruch wird eingeleitet 200
a) Die Professionalisierung der Lehrer in der Stadt, dargestellt am
Beispiel Nürnberg ... 201
b) ... und auf dem Lande 202
c) Die Praxis im Seminar Kloster Bergen 204
d) Lehrerausbildung im Seminar Hannover 208
4. Sachbezogenes Fragen und freies Antworten 210
a) Das Fragen und Antworten im Kontext der Deduktion von
»Wahrheiten« 211
b) Das Fragen und Antworten im neuen Verständnis 217
c) Prozessuale Qualitäten im Frage- und Antwort-Spiel der neuen
Art 224
5. Das »natürliche Ding« 228
6. Der funktionale Wert der »Reinigung« 245
a) Die vorgestellten Mittel zur Herbeiführung der Reinheit: eine Ge¬
genüberstellung 247
b) Reinlichkeit 250
c) »Heimliche Sünden« 252
d) Reinigung der Lehrgegenstände 254
e) Reinigung der Sprache 257
f) Reinigung der Begriffe 260
7. Disziplinierung 261
Anmerkungen zu Kapitel II 266
Dritter Teil
Ausgestaltung, Differenzierung und Aufhebung des Unterrichts
I. Ausgestaltung der unterrichtlichen Varianz 275
1. Bestandsaufnahme am Ende der Konstituierungsphase 275
a) Methodenfragen 275
b) Einige Kontrastvergleiche 278
2. Der Beitrag »industriöser« Aktivitäten zur Ausweitung der unter¬
richtlichen Varianz 284
a) Schwerpunkte der Kritik am »metaphysischen« Unterricht Ro-
chowscher Prägung 284
b) Sozialpolitische Hintergründe für eine veränderte Erziehungsstra¬
tegie 286
c) Wechsel von Arbeit und Lehrunterricht als Prinzip 289
d) Verspielte Aussichten auf eine tatsächliche Ausweitung der unter¬
richtlichen Varianz 292
3. Das natürliche Gegenüber individueller Kontemplation: Anschau¬
ungsunterricht 295
a) Reduktion der unterrichtlichen Prozeßbreite auf die schmale Spur
der Methode 295
b) Demonstrationen 297
c) Praktische Rezeptionsschwierigkeiten 301
d) Fazit: Wertschätzung der individuellen Situation 303
4. Interagierendes Geben und Nehmen: gegenseitiger Unterricht 304
a) Der wechselseitige Unterricht in Clindy bei Ifferten 305
b) Grenzen des wechselseitigen Unterrichts 307
c) Die Bedeutung des wechselseitigen Unterrichts für die Unter¬
richtsvarianz 310
5. Bilanz: Bürgschaften der unterrichtlichen Tradition 312
a) Formen der »Selbstkontrolle« 312
b) Der Gesangverein als Medium informeller berufsständischer As¬
soziation der Lehrer 315
6. Zusammenfassung 321
Anmerkungen zu Kapitel I 325
II. »Unterricht« versus äußere und innere schulische Differenzierung
1. Schulen ohne »eigentlichen Unterricht« 331
2. Unterricht als Lehrereignis minderer Qualität: Aufschlüsse aus päd¬
agogischer Metaphorik 335
3. Aushöhlung des Prinzips »Unterricht«: Erscheinungsformen 336
a) Horizontale Gliederung, Hierarchie des gegliederten Schulsystems
und Differenzierung nach Begabung 337
b) Die fortschreitende Aussonderung immer neuer Schularten 339
c) Diffamierende Grenzlinien 341
Anmerkungen zu Kapitel II 342
III. Die Aufhebung des Unterrichts
1. Die Zerbrechlichkeit des Instruments »Unterricht« 344
2. Aufhebung = »Beseitigung« 347
3. Aufhebung = »Aufbewahrung« 351
4. Aufhebung = »Überhöhung« 352
5. Ausklang: Die schulische Situation nach dem 3. Oktober 1854 353
Anmerkungen zu Kapitel III 355
Schlußbemerkung
Zum erkenntnistheoretischen und methodologischen Stellenwert der
»Sozialgeschichte des Unterrichts« einschließlich der Interpretations¬
formel »stille Revolution« 357
1. Geschichte als Tiefendimension des Forschungsgegenstandes Unter¬
richt 357
2. Sozialgeschichte des Schulunterrichts: Merkmal eines fortgeschritte¬
nen wissenschaftlichen Anspruchs wie einer sensibilisierten Bewußt¬
heit 358
3. Die dem postulierten Erkenntnisniveau entsprechende begriffliche
Spannweite, ausgelegt anhand eines Kennwortes 359
4. Das Interpretationsmodell des zugrundegelegten historischen Prozes¬
ses 361
5. Definitionsschwierigkeiten bei der historischen Lokalisierung schul¬
bezogener Ereignisfolgen 362
6. Zur Methode des Sichtbarmachens kaum wahrnehmbarer Vorgänge 364
7. Dokumentation und Funktionalität 366
Anmerkungen zur Schlußbemerkung 368
Literaturverzeichnis 369
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