Lern- und Leistungsstörungen im Schulalter: individuumorientierte und systematische Erklärungsansätze
Gespeichert in:
| 1. Verfasser: | |
|---|---|
| Format: | Buch |
| Sprache: | German |
| Veröffentlicht: |
Dortmund
Verl. Modernes Lernen
1989
|
| Schriftenreihe: | Therapie in der Kinder- und Jugendpsychiatrie
7 |
| Schlagworte: | |
| Online-Zugang: | Inhaltsverzeichnis |
| Beschreibung: | 335, [24] Bl. graph. Darst. |
| ISBN: | 3808001712 |
Internformat
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|---|---|
| adam_text | Titel: Lern- und Leistungsstörungen im Schulalter
Autor: Hess, Thomas
Jahr: 1989
Inhalt Seite Danksagung 13 Vorwort 15 Einleitung 17 0.1. Umriss der Problematik 17 0.1.1. Alltag und Praxis mit lern- und leistungsgestörten Kindern 17 0.1.2. Bedingungsfaktoren für Schulerlolg 22 0.1.3. Die Vielfalt der Paradigmen 24 0.1.4. Der Einbezug des Beziehungsaspektes 26 0.2. Ziel, Ansatz, und Grenzen 27 0.2.1. Das Ziel dieser Arbeit 27 0.2.2. Ansatz und Vorgehen 29 0.2.3. Anspruch und Grenzen 30 0.2.4. Aufbau des Buches 30 0.2.5. Wissenschaftlicher Ausgangspunkt 31 I. Teil: Individuumorientierte Ansätze 33 A) Literatur zum individuumorientierten Paradigma 34 1. Der Medizinische Ansatz: Neuropsychologische Grundlagen für den Lernprozeß 35 1.1. Aufmerksamkeit 35 1.2. Wahrnehmung 37 1.3. Gedächtnis und Lernen 38 1.4. Integrationsprozesse 40 2. Grundlagen für Lernprozesse aus der Humanethologie 42 2.1. Vorbemerkung 42 2.2. Der angeborene Auslösemechanismus 42 2.3. Die Modifikation des AAM 44 2.4. Konsequenzen 45 3. Lerntheoretische Ansätze 46 3.1. Die S(timulus)-R(eaktion)-Theorien 46 3.2. Das Modellernen 47 3.3. Die sozial-kognitive Lerntheorie 49 3.3.1. Grundlegendes 49 3.3.2. Lernen durch Reaktionssequenzen 49 3.3.3. Lernen am Modell 50 3.3.4. Reziproker Determinismus 52 3.3.5. . . . und die Praxis in der Schule 52 5
Inhalt Seite Danksagung 13 Vorwort 15 Einleitung 17 0.1. Umriss der Problematik 17 0.1.1. Alltag und Praxis mit lern- und leistungsgestörten Kindern 17 0.1.2. Bedingungsfaktoren für Schulerlolg 22 0.1.3. Die Vielfalt der Paradigmen 24 0.1.4. Der Einbezug des Beziehungsaspektes 26 0.2. Ziel, Ansatz, und Grenzen 27 0.2.1. Das Ziel dieser Arbeit 27 0.2.2. Ansatz und Vorgehen 29 0.2.3. Anspruch und Grenzen 30 0.2.4. Aufbau des Buches 30 0.2.5. Wissenschaftlicher Ausgangspunkt 31 I. Teil: Individuumorientierte Ansätze 33 A) Literatur zum individuumorientierten Paradigma 34 1. Der Medizinische Ansatz: Neuropsychologische Grundlagen für den Lernprozeß 35 1.1. Aufmerksamkeit 35 1.2. Wahrnehmung 37 1.3. Gedächtnis und Lernen 38 1.4. Integrationsprozesse 40 2. Grundlagen für Lernprozesse aus der Humanethologie 42 2.1. Vorbemerkung 42 2.2. Der angeborene Auslösemechanismus 42 2.3. Die Modifikation des AAM 44 2.4. Konsequenzen 45 3. Lerntheoretische Ansätze 46 U 3.1. Die S(timulus)-R(eaktion)-Theorien 46 3.2. Das Modellernen 47 3.3. Die sozial-kognitive Lerntheorie 49 3.3.1. Grundlegendes 49 3.3.2. Lernen durch Reaktionssequenzen 49 3.3.3. Lernen am Modell 50 3.3.4. Reziproker Determinismus 52 3.3.5. . . . und die Praxis in der Schule 52 5
Seite 4. Erklärungsansätze für Lern- und Leistungsstörungen aus der Tiefenpsychologie 54 4.1. Die klassische Psychoanalyse 54 4.1.1. Sigmund Freud 54 4.1.2. Anna Freud 56 4.1.3. Melanie Klein 57 4.1.4. Harald Schultz-Hencke 58 4.1.5. Hans Zulliger 61 4.1.6. Paul Federn 64 4.2. Alfred Adler: Die Individualpsychologie 65 4.3. Carl Gustav Jung: Die analytische Psychologie 67 4.4. Neuere psychoanalytische Literatur 68 4.4.1. Edith Buxbaum 68 4.4.2. Wolfram Lüders 70 4.4.3. Franz Heigl 71 4.5. Zusammenfassung und Schlußfolgerung 73 5. Kinder- und jugendpsychiatrische Literatur 75 5.1. Begriffsbestimmung 75 5.1.1. „Neurose“ und „neurotisch“ 75 5.1.2. „psychogene Lernstörung“ und „Lernbehinderung“ 76 5.1.3. „Lern- und Leistungshemmung“ 77 5.1.4. „Pseudodebilität“ 77 5.1.5. Neurotische Lern-und Leistungsstörung (NLLS) 78 5.1.6. Overachiever und Underachiever 78 5.1.7. Schwierigkeiten der Differenzialdiagnostik 79 5.2. Die neurotische Lern- und Leistungsstörung aus der Sicht von Annemarie Dührssen 79 5.2.1. Das Konzept der Antriebsbereiche und Grundstrukturen 79 5.2.2. Die NLLS bei Dührssen 81 5.3. Die differentialdiagnostische Abgrenzung der neurotischen Lern- und Leistungsstörung 83 5.3.1. NLLS und Oligophrenie 84 5.3.2. NLLS und Psychosen des Kindes-und Jugendalters 85 6. Die Depression im Kindes- und Jugendalter 87 6.1. Nosologische Probleme 87 6.1.1. Depression im Erwachsenen- und im Kindesalter 87 6.1.2. Prävalenz depressiver Zustandsbilder im Kindesalter 88 6.2. Die Aetiologie und Pathogenese der Depression 89 6.3. Symptomatologie 93 6
Seite 4. Erklärungsansätze für Lern- und Leistungsstörungen aus der Tiefenpsychologie 54 4.1. Die klassische Psychoanalyse 54 4.1.1. Sigmund Freud 54 4.1.2. Anna Freud 56 4.1.3. Melanie Klein 57 4.1.4. Harald Schultz-Hencke 58 4.1.5. Hans Zulliger 61 4.1.6. Paul Federn 64 4.2. Alfred Adler: Die Individualpsychologie 65 4.3. Carl Gustav Jung: Die analytische Psychologie 67 4.4. Neuere psychoanalytische Literatur 68 4.4.1. Edith Buxbaum 68 4.4.2. Wolfram Lüders 70 4.4.3. Franz Heigl 71 4.5. Zusammenfassung und Schlußfolgerung 73 5. Kinder- und jugendpsychiatrische Literatur 75 5.1. Begriffsbestimmung 75 5.1.1. „Neurose“ und „neurotisch“ 75 5.1.2. „psychogene Lernstörung“ und „Lernbehinderung“ 76 5.1.3. „Lern-und Leistungshemmung“ 77 5.1.4. „Pseudodebilität“ 77 5.1.5. Neurotische Lern- und Leistungsstörung (NLLS) 78 5.1.6. Overachiever und Underachiever 78 5.1.7. Schwierigkeiten der Differenzialdiagnostik 79 5.2. Die neurotische Lern- und Leistungsstörung aus der Sicht von Annemarie Dührssen 79 5.2.1. Das Konzept der Antriebsbereiche und Grundstrukturen 79 5.2.2. Die NLLS bei Dührssen 81 5.3. Die differentialdiagnostische Abgrenzung der neurotischen Lern- und Leistungsstörung 83 5.3.1. NLLS und Oligophrenie 84 5.3.2. NLLS und Psychosen des Kindes-und Jugendalters 85 6. Die Depression im Kindes- und Jugendalter 87 6.1. Nosologische Probleme 87 6.1.1. Depression im Erwachsenen- und im Kindesalter 87 6.1.2. Prävalenz depressiver Zustandsbilder im Kindesalter 88 6.2. Die Aetiologie und Pathogenese der Depression 89 6.3. Symptomatologie 93 6
Seite 6.4. Verlauf und Prognose 96 6.5. Zusammenfassung und Folgerung 97 7. Das Attention Deficit Disorder-Syndrom (ADD) 98 7.1. Geschichte der Begriffe POS, MCD, HKS und ADD 98 7.2. Differentialdiagnostische Probleme 101 7.2.1. Symptomatologische Ebene 101 7.2.2. Abhängigkeit der Befunde von Alter und Untersuchungskontext 103 7.3. Wahrnehmungsstörungen und ADD 104 7.4. Aetiologie 106 7.5. Zusammenfassung und Schlußfolgerungen 107 7.5.1. Heutiger Stand in der Konzeptualisierung des ADD-Syndromes 107 7.5.2. Bedingungen zur Abgrenzung des ADD- Syndromes von reaktiven Lern- und Leistungsstörungen 108 B) Empirische Untersuchung zur differential-diagnostischen Abgrenzung der neurotischen Lern- und Leistungsstörung im Kinder- und Jugend- psychiatrischen Dienst Zürich 109 8. Ziel und Fragestellung 110 8.1. Umriß der Fragestellung 110 8.2. Einschränkungen durch Theorie und Praxis 111 8.2.1. Die theoretische Basis der Kinder- und Jugendpsychiatrie 111 8.2.2. Die Diagnostik in der Kinder-und Jugendpsychiatrie 112 8.3. Einschränkungen durch das Material 115 8.3.1. Repräsentativität 115 8.3.2. Voruntersuchung zu den relevanten Differentialdiagnosen 116 8.4. Zugrundeliegende Paradigmen 120 8.5. Eingeengte Fragestellung und Erwartungen 124 8.5.1. Fragestellung 124 8.5.2. Erwartungen 125 9. Methodik 131 9.1. Forschungsplan und Ablauf 131 9.2. Die Variablen 131 9.2.1. Vorbemerkung 131 9.2.2. Variablen aus der KJPD-Statistik 132 9.2.3. Variablen aus den Dossiers 133 9.2.4. Zuverlässigkeitsgrad der Variablen 138 7
Seite 6.4. Verlauf und Prognose 96 6.5. Zusammenfassung und Folgerung 97 7. Das Attention Deficit Disorder-Syndrom (ADD) 98 7.1. Geschichte der Begriffe POS, MCD, HKS und ADD 98 7.2. Differentialdiagnostische Probleme 101 7.2.1. Symptomatologische Ebene 101 7.2.2. Abhängigkeit der Befunde von Alter und Untersuchungskontext 103 7.3. Wahrnehmungsstörungen und ADD 104 7.4. Aetiologie 106 7.5. Zusammenfassung und Schlußfolgerungen 107 7.5.1. Heutiger Stand in der Konzeptualisierung des ADD-Syndromes 107 7.5.2. Bedingungen zur Abgrenzung des ADD- Syndromes von reaktiven Lern- und Leistungsstörungen 108 B) Empirische Untersuchung zur differential-diagnostischen Abgrenzung der neurotischen Lern- und Leistungsstörung im Kinder- und Jugend- psychiatrischen Dienst Zürich 109 8. Ziel und Fragestellung 110 8.1. Umriß der Fragestellung 110 8.2. Einschränkungen durch Theorie und Praxis 111 8.2.1. Die theoretische Basis der Kinder- und Jugendpsychiatrie 111 8.2.2. Die Diagnostik in der Kinder-und Jugendpsychiatrie 112 8.3. Einschränkungen durch das Material 115 8.3.1. Repräsentativität 115 8.3.2. Voruntersuchung zu den relevanten Differentialdiagnosen 116 8.4. Zugrundeliegende Paradigmen 120 8.5. Eingeengte Fragestellung und Erwartungen 124 8.5.1. Fragestellung 124 8.5.2. Erwartungen 125 9. Methodik 131 9.1. Forschungsplan und Ablauf 131 9.2. Die Variablen 131 9.2.1. Vorbemerkung 131 9.2.2. Variablen aus der KJPD-Statistik 132 9.2.3. Variablen aus den Dossiers 133 9.2.4. Zuverlässigkeitsgrad der Variablen 138 7
Seite 9.3. Stichprobe 140 9.3.1. Festlegung der Jahrgänge für die Gesamtstichprobe 140 9.3.2. Definition und Ziehung der Stichprobe 140 9.3.3. Vergleich NLLS-Depression 141 9.3.4. Vergleich NLLS-POS 144 9.4. Datenerfassung und Auswertung 147 10. Ergebnisse 148 10.1. Übersicht 148 10.2. Diagnostische Ebenen 148 10.2.1. Frage 1a: Diagnostische Ebenen NLLS- Depression 149 10.2.2. Frage 1b: Diagnostische Ebenen NLLS-POS 149 10.3. Differentialdiagnostisch relevante Kriterien 152 10.3.1. Frage 2a: Differentialdiagnostisch relevante Kriterien NLLS-Depression 152 10.3.2. Frage 2b: Differentialdiagnostisch relevante Kriterien NLLS-POS 152 10.3.3. Vergleich der relevanten Kriterien mit den Erwartungen 152 11. Diskussion 154 11.1. Vorbemerkung 154 11.2. Diagnostische Ebenen 154 11.2.1. Depression-NLLS 154 11.2.2. POS-NLLS 155 11.3. Inhalt des NLLS-Begriffes in unserem Material und differenzialdiagnostische Kriterien 155 11.3.1. Vergleich der Ergebnisse mit dem NLLS- Begriff 156 11.3.2. Vergleich der Ergebnisse mit dem Depressionsbegriff 158 11.3.3. Vergleich der Ergebnisse mit den POS/ADD-Begriff 160 11.3.4. Zur Differentialdiagnose NLLS-Depression 163 11.3.5. Zur Differentialdiagnose NLLS-POS 164 11.4. Die Grenzen der Methodik 165 11.4.1. Theoretische Basis und Objektivität 165 11.4.2. Problematik der Operationalisierung 166 11.4.3. Definition der Stichproben 167 11.4.4. Externe Validität 167 11.5. Schlußfolgerungen 168 8
Seite 9.3. Stichprobe 140 9.3.1. Festlegung der Jahrgänge für die Gesamtstichprobe 140 9.3.2. Definition und Ziehung der Stichprobe 140 9.3.3. Vergleich NLLS-Depression 141 9.3.4. Vergleich NLLS-POS 144 9.4. Datenerfassung und Auswertung 147 10. Ergebnisse 148 10.1. Übersicht 148 10.2. Diagnostische Ebenen 148 10.2.1. Frage 1a: Diagnostische Ebenen NLLS- Depression 149 10.2.2. Frage 1b: Diagnostische Ebenen NLLS-POS 149 10.3. Differentialdiagnostisch relevante Kriterien 152 10.3.1. Frage 2a: Differentialdiagnostisch relevante Kriterien NLLS-Depression 152 10.3.2. Frage 2b: Differentialdiagnostisch relevante Kriterien NLLS-POS 152 10.3.3. Vergleich der relevanten Kriterien mit den Erwartungen 152 11. Diskussion 154 11.1. Vorbemerkung 154 11.2. Diagnostische Ebenen 154 11.2.1. Depression-NLLS 154 11.2.2. POS-NLLS 155 11.3. Inhalt des NLLS-Begriffes in unserem Material und differenzialdiagnostische Kriterien 155 11.3.1. Vergleich der Ergebnisse mit dem NLLS- Begriff 156 11.3.2. Vergleich der Ergebnisse mit dem Depressionsbegriff 158 11.3.3. Vergleich der Ergebnisse mit den POS/ADD-Begriff 160 11.3.4. Zur Differentialdiagnose NLLS-Depression 163 11.3.5. Zur Differentialdiagnose NLLS-POS 164 11.4. Die Grenzen der Methodik 165 11.4.1. Theoretische Basis und Objektivität 165 11.4.2. Problematik der Operationalisierung 166 11.4.3. Definition der Stichproben 167 11.4.4. Externe Validität 167 11.5. Schlußfolgerungen 168 8
Seite 11. Teil: Systemorientierter Ansatz 169 A) Literatur zum systemischen Paradigma 170 12. Vom individuumorientierten zum systemischen Beratungsansat z im Schulbereich 170 12.1. Die Erwartungen an den Fachmann beim individuumorientierten Ansatz und die Folgen 170 12.1.1. Erwartungen aufgrund der individuumorientierten Denkweise 170 12.1.2. . . . und die Folgen 173 12.2. Das Kooperationsmodell von Selvini 177 13. Beziehungsorientierte Erklärungsansätze für Lern- und Leistungsstörungen 180 13.1. Familiäre Einflußfaktoren 180 13.1.1. Soziale Schicht, Bildungsstatus und Wohnverhältnisse 180 13.1.2. Familienkonstellation 182 13.1.3. Erziehungsverhalten und Wertvorstellungen der Eltern 183 13.1.4. Familiendynamik und LLS 186 13.1.5. Beurteilung und Konsequenzen 188 13.2. Das Beziehungsnetz des Schülers 189 13.2.1. Die Kleingruppe Schulklasse 189 13.2.2. Der Einfluß der Schulklasse-Gruppe auf LLS 194 13.2.3. Die Lehrer-Schülerbeziehung 194 13.2.4. Das Spannungsdreieck Eltern-Schüler-Lehrer 196 13.2.5. Zwischenbilanz und Konsequenzen 198 13.3. Angst/Aengstlichkeit und LLS 199 13.3.1. Begriffbestimmung 199 13.3.2. Allgemeine Zusammenhänge zwischen Schulangst und LLS 199 13.3.3. Theoretische Ansätze im Zusammenhang mit Angst und LLS 200 13.4. Das Modell der erlernten Hilflosigkeit 202 13.5. Modelle zum Leistungsmotiv 203 13.6. Anstelle einer Schlußbilanz 206 14. Systemorientierte Therapieansätze 208 14.1. Vorbemerkung 208 14.2. Vier systemorientierte Therapieansätze 208 14.2.1. Die „Individualsystemiker“ 208 14.2.2. Die „Strukturalisten“ 209 14.2.3. Die „Eriksonisten“ 211 14.2.4. Die „Konstruktivisten“ 214 9
Seite 11. Teil: Systemorientierter Ansatz 169 A) Literatur zum systemischen Paradigma 170 12. Vom individuumorientierten zum systemischen Beratungsansat z im Schulbereich 170 12.1. Die Erwartungen an den Fachmann beim individuumorientierten Ansatz und die Folgen 170 12.1.1. Erwartungen aufgrund der individuumorientierten Denkweise 170 12.1.2. . . . und die Folgen 173 12.2. Das Kooperationsmodell von Selvini 177 13. Beziehungsorientierte Erklärungsansätze für Lern- und Leistungsstörungen 180 13.1. Familiäre Einflußfaktoren 180 13.1.1. Soziale Schicht, Bildungsstatus und Wohnverhältnisse 180 13.1.2. Familienkonstellation 182 13.1.3. Erziehungsverhalten und Wertvorstellungen der Eltern 183 13.1.4. Familiendynamik und LLS 186 13.1.5. Beurteilung und Konsequenzen 188 13.2. Das Beziehungsnetz des Schülers 189 13.2.1. Die Kleingruppe Schulklasse 189 13.2.2. Der Einfluß der Schulklasse-Gruppe auf LLS 194 13.2.3. Die Lehrer-Schülerbeziehung 194 13.2.4. Das Spannungsdreieck Eltern-Schüler-Lehrer 196 13.2.5. Zwischenbilanz und Konsequenzen 198 13.3. Angst/Aengstlichkeit und LLS 199 13.3.1. Begriffbestimmung 199 13.3.2. Allgemeine Zusammenhänge zwischen Schulangst und LLS 199 13.3.3. Theoretische Ansätze im Zusammenhang mit Angst und LLS 200 13.4. Das Modell der erlernten Hilflosigkeit 202 13.5. Modelle zum Leistungsmotiv 203 13.6. Anstelle einer Schlußbilanz 206 14. Systemorientierte Therapieansätze 208 14.1. Vorbemerkung 208 14.2. Vier systemorientierte Therapieansätze 208 14.2.1. Die „Individualsystemiker“ 208 14.2.2. Die „Strukturalisten“ 209 14.2.3. Die „Eriksonisten“ 211 14.2.4. Die „Konstruktivisten“ 214 9
Seite 15. Systemorientierte Forschungsansätze 215 15.1. Vorbemerkung 215 15.2. Das Konstrukt „Objektivität“ 216 15.2.1. Konkrete Grenzen der Objektivität im Problemfeld der LLS 216 15.2.2. Ökologische Validität sensu Bronfenbrenner 218 15.2.3. Der Wandel des Objektivitätsbegriffes seit Popper 219 15.3. Der Konstruktivismus 222 15.4. Kausalität und Rekursivität 225 15.4.1. Auf Kausalität basierende Forschungsdesigns 225 15.4.2. Rekursivität anstelle von Kausalität 227 15.4.3. Das Prinzip der Autopoiese 228 15.4.4. Auf Rekursivität basierende Forschungsstrategien 228 15.5. Forschungsziele und -designs 229 15.5.1. Zielrichtung von Forschungsarbeiten und Systemsicht 229 15.5.2. Hypothesengenerierung 230 15.6. Das Konzept des Mesosystems von Bronfenbrenner 232 B) Empirischer Teil: Untersuchung über die Paradigmen, die den Alltagstheorien von Eltern und Lehrern zugrundeliegen 234 16. Ausgangspunkt, Ziel und Forschungsplan 235 16.1. Ausgangspunkt und Ziel 235 16.1.1. Ausgangspunkt — Probleme des Projektes NLLS Zürich 235 16.1.2. Die Ziele 236 16.2. Fragestellung 237 16.3. Überblick über das methodische Vorgehen 238 16.3.1. Vorbemerkung zum Vorgehen 238 16.3.2. Untersuchungsplan 238 16.3.3. Die Untersuchungsschritte 239 16.3.4. Die Stichprobe 241 16.3.5. Der Variablen-Komplex 242 16.3.6. Konstruktion und Erprobung der Fragebogen 243 16.3.7 Durchführung und Ablauf 245 17. Voruntersuchung zur Prävalenz der LLS 246 17.1. Fragestellung 246 17.2. Methodik 246 17.2.1. Die Stichprobe und Variablen 246 17.2.2. Auswertung 247 10
Seite 15. Systemorientierte Forschungsansätze 215 15.1. Vorbemerkung 215 15.2. Das Konstrukt „Objektivität“ 216 15.2.1. Konkrete Grenzen der Objektivität im Problemfeld der LLS 216 15.2.2. Ökologische Validität sensu Bronfenbrenner 218 15.2.3. Der Wandel des Objektivitätsbegriffes seit Popper 219 15.3. Der Konstruktivismus 222 15.4. Kausalität und Rekursivität 225 15.4.1. Auf Kausalität basierende Forschungsdesigns 225 15.4.2. Rekursivität anstelle von Kausalität 227 15.4.3. Das Prinzip der Autopoiese 228 15.4.4. Auf Rekursivität basierende Forschungsstrategien 228 15.5. Forschungsziele und -designs 229 15.5.1. Zielrichtung von Forschungsarbeiten und Systemsicht 229 15.5.2. Hypothesengenerierung 230 15.6. Das Konzept des Mesosystems von Bronfenbrenner 232 B) Empirischer Teil: Untersuchung über die Paradigmen, die den Alltagstheorien von Eltern und Lehrern zugrundeliegen 234 16. Ausgangspunkt, Ziel und Forschungsplan 235 16.1. Ausgangspunkt und Ziel 235 16.1.1. Ausgangspunkt — Probleme des Projektes NLLS Zürich 235 16.1.2. Die Ziele 236 16.2. Fragestellung 237 16.3. Überblick über das methodische Vorgehen 238 16.3.1. Vorbemerkung zum Vorgehen 238 16.3.2. Untersuchungsplan 238 16.3.3. Die Untersuchungsschritte 239 16.3.4. Die Stichprobe 241 16.3.5. Der Variablen-Komplex 242 16.3.6. Konstruktion und Erprobung der Fragebogen 243 16.3.7 Durchführung und Ablauf 245 17. Voruntersuchung zur Prävalenz der LLS 246 17.1. Fragestellung 246 17.2. Methodik 246 17.2.1. Die Stichprobe und Variablen 246 17.2.2. Auswertung 247 10
Seite 17.3. Ergebnisse 248 17.3.1. Fragebogenrücklauf 248 17.3.2. Die Prävalenz der LLS 249 17.3.3. Übereinstimmung der Sicht von Lehrern und Eltern 249 17.3.4. Die Refuser-Gruppe im Vergleich zur Responder-Gruppe 252 17.4. Diskussion 252 17.4.1. Prävalenz der LLS 252 17.4.2. Übereinstimmung der Sicht von Eltern und Lehrern 253 17.4.3. Vergleich der EFB-Responder- und EFB-Refusergruppe 254 18. Vergleich zwischen individuumorientiertem und beziehungsorientiertem Paradigma 255 18.1. Fragestellung und methodischer Ausgangspunkt 255 18.1.1. Fragestellung 255 18.1.2. Erwartungen 257 18.1.3. Methodischer Ausgangspunkt 258 18.2. Methodik 260 18.2.1. Stichprobe 260 18.2.2. Die Variablenbereiche 262 18.2.3. Die Erhebungsinstrumente 262 18.2.4. Die Zuteilung der Variablen zu den zwei Ansätzen 264 18.2.5. Bemerkungen zu einzelnen Variablen 266 18.2.6. Durchführung und Ablauf 272 18.2.7. Auswertung 273 18.3. Ergebnisse 276 18.3.1. Clusterlösungen mit Einschluß der Kontrastgruppe 276 18.3.2. Clusterlösungen mit LLS-Stichprobe 279 18.3.3. Vergleich der Prägnanz der Clusterungen: Frage 1 280 18.3.4. Die Unterschiede der Clusterungen: Frage 2 281 18.3.5. Die Variablensatzzugehörigkeit der trennscharfen Variablen: Frage 3 282 18.3.6. Vergleich der Clusterungen mit den Theorien: Frage 4 287 18.3.7. Zusammenfassung der Ergebnisse und Bewertung 294 11
Seite 17.3. Ergebnisse 248 17.3.1. Fragebogenrücklauf 248 17.3.2. Die Prävalenz der LLS 249 17.3.3. Übereinstimmung der Sicht von Lehrern und Eltern 249 17.3.4. Die Refuser-Gruppe im Vergleich zur Responder-Gruppe 252 17.4. Diskussion 252 17.4.1. Prävalenz der LLS 252 17.4.2. Übereinstimmung der Sicht von Eltern und Lehrern 253 17.4.3. Vergleich der EFB-Responder- und EFB-Refusergruppe 254 18. Vergleich zwischen individuumorientiertem und beziehungsorientiertem Paradigma 255 18.1. Fragestellung und methodischer Ausgangspunkt 255 18.1.1. Fragestellung 255 18.1.2. Erwartungen 257 18.1.3. Methodischer Ausgangspunkt 258 18.2. Methodik 260 18.2.1. Stichprobe 260 18.2.2. Die Variablenbereiche 262 18.2.3. Die Erhebungsinstrumente 262 18.2.4. Die Zuteilung der Variablen zu den zwei Ansätzen 264 18.2.5. Bemerkungen zu einzelnen Variablen 266 18.2.6. Durchführung und Ablauf 272 18.2.7. Auswertung 273 18.3. Ergebnisse 276 18.3.1. Clusterlösungen mit Einschluß der Kontrastgruppe 276 18.3.2. Clusterlösungen mit LLS-Stichprobe 279 18.3.3. Vergleich der Prägnanz der Clusterungen: Frage 1 280 18.3.4. Die Unterschiede der Clusterungen: Frage 2 281 18.3.5. Die Variablensatzzugehörigkeit der trennscharfen Variablen: Frage 3 282 18.3.6. Vergleich der Clusterungen mit den Theorien: Frage 4 287 18.3.7. Zusammenfassung der Ergebnisse und Bewertung 294 11
Seite 19. Diskussion 295 19.1. Methodische Ebene 295 19.1.1. Das Variablengefüge 295 19.1.2. Die Stichprobe 295 19.1.3. Die Operationalisierung und Datenerhebung 296 19.1.4. Die Auswertung 297 19.1.5. Der Einfluß der Sichtweise des Autors auf die Ergebnisse 298 19.2. Inhaltliche Ebene 299 19.2.1. Vergleich der Prägnanz der Clusterungen: Frage 1 299 19.2.2. Die Unterschiede der Clusterungen: Frage 2 299 19.2.3. Die Zugehörigkeit der trennscharfen Variablen zu den Variablensätzen: Frage 3 300 19.2.4. Vergleich der Clusterungen mit den Theorien: Frage 4 300 19.2.5. Vergleich der Paradigmen 304 III. Teil: Konsequenzen aus dem Vergleich der Paradigmen 305 20. Vergleich der Modelle des individuumorientierten und des systemischen Paradigmas 306 20.1. Theorien und Modelle des individuumorientierten und des systemischen Paradigmas 306 20.2. Die Praxis der Diagnostik von LLS 306 20.2.1. Alltagstheorien und Episteme 307 20.2.2. Die Abhängigkeit der Diagnose von den (Alltags-)Theorien und Epistemen des Diagnostikers und der Betroffenen 307 20.2.3. Der Einfluß der Diagnose auf den Therapieprozess und die Beziehung zwischen Therapeut und Patient/Angehörigen 308 20.2.4. Der Einfluss der Theorienvielfalt auf die Diagnostik 310 20.3. Die epistemologische Ebene 310 20.4. Konsequenzen für die Praxis und Forschung 312 21. Zusammenfassung 314 Literatur 316 Abbildungsnachweis 334 Anhang 335 12
Seite 19. Diskussion 295 19.1. Methodische Ebene 295 19.1.1. Das Variablengefüge 295 19.1.2. Die Stichprobe 295 19.1.3. Die Operationalisierung und Datenerhebung 296 19.1.4. Die Auswertung 297 19.1.5. Der Einfluß der Sichtweise des Autors auf die Ergebnisse 298 19.2. Inhaltliche Ebene 299 19.2.1. Vergleich der Prägnanz der Clusterungen: Frage 1 299 19.2.2. Die Unterschiede der Clusterungen: Frage 2 299 19.2.3. Die Zugehörigkeit der trennscharfen Variablen zu den Variablensätzen: Frage 3 300 19.2.4. Vergleich der Clusterungen mit den Theorien: Frage 4 300 19.2.5. Vergleich der Paradigmen 304 III. Teil: Konsequenzen aus dem Vergleich der Paradigmen 305 20. Vergleich der Modelle des individuumorientierten und des systemischen Paradigmas 306 20.1. Theorien und Modelle des individuumorientierten und des systemischen Paradigmas 306 20.2. Die Praxis der Diagnostik von LLS 306 20.2.1. Alltagstheorien und Episteme 307 20.2.2. Die Abhängigkeit der Diagnose von den (Alltags-)Theorien und Epistemen des Diagnostikers und der Betroffenen 307 20.2.3. Der Einfluß der Diagnose auf den Therapieprozess und die Beziehung zwischen Therapeut und Patient/Angehörigen 308 20.2.4. Der Einfluss der Theorienvielfalt auf die Diagnostik 310 20.3. Die epistemologische Ebene 310 20.4. Konsequenzen für die Praxis und Forschung 312 21. Zusammenfassung 314 Literatur 316 Abbildungsnachweis 334 Anhang 335 12
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