Ästhetische Erziehung und politisches Lernen: eine Untersuchung ausgewählter Konzepte zur fachspezifischen Konkretisierung der Politik in der schulischen Ästhetischen Erziehung
Gespeichert in:
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| Format: | Abschlussarbeit Buch |
| Sprache: | German |
| Veröffentlicht: |
Frankfurt am Main u.a.
Lang
1987
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| Schriftenreihe: | Europäische Hochschulschriften / 11
312 |
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| Online-Zugang: | Inhaltsverzeichnis |
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EINLEITUNG 1
ESSTE PROBLEMANNAHERUNG: Grundpositionen zur fach¬
spezifischen Bestimmung des Politischen in der
Ästhetischen Erziehung 6
1.1 'Befreiung' durch die 'ästhetischen Wirkungen
von Kunstwerken' 7
1.1.1 Die politische fielevanz von Unterricht:
Kunstwerke statt Politik 7
1.1.2 Die fachspezifische Konkretisierung po¬
litisch relevanten Unterrichts: Die be¬
freiende Wirkung von Kunstwerken 9
1.1.3 Problematisierende Zusammenfassung 12
1.2 'Emanzipation' durch den Gegenstandsbereich
'gesellschaftliche Realität' 18
1.2.1 Bezugsfeld: 'gesellschaftliche Kommuni¬
kation' 22
1.2.2 Bezugsfeld: 'soziale Situationen' und
'alltäglicher Erfahrungszusammenhang
der Schüler' 24
1.2.3 Bezugsfeld: 'ästhetische Aktionen' 26
1 ,2./f Problematisierende Zusammenfassung 30
1.3 'Emanzipationshilfe' und 'ästhetische Objekte' 35
1.3.1 Die politische Relevanz von Unterricht:
Emanzipationshilfe, Verhaltensweisen der
Schüler und Unterrichtsmethoden 35
1.3.2 Die fachspezifische Konkretisierung po¬
litisch relevanten Unterrichts: poli¬
tischer Kontext von und politische Im¬
plikationen in ästhetischen Objekten 39
1.3.3 Die Vermittlung des Politischen mit dem
ästhetischen Objekt: Das Prinzip Umge¬
staltung 41
1.3.if Kritische Fragen 43
1.k Zusammenfassung 47
ZWEITE PROBLEMANMHERUNG: Kritische Analyse weiterer
fachdidaktischer Konzeptionen mit politisch motivier¬
tem Selbstverständnie 5o
2.1 Zum methodischen Vorgehen 51
2.2 Kriterien für eine kritische Analyse 54
2.2.1 Zum Bewußtseins- und Weltbilddiskurs 56
2.2.2 Zum Begriff des Ideologischen 64
2.2.3 Zum 'Uberwältigungsverbot' 70
2.2.2^ Dimensionen politischen Lernens: Latente
und manifeste politische Aktivierung 74
2.3 Zur Konzeption von H.D. JUNKER 80
2.3.1 Das Kernproblem: emanzipatorische Ästhe¬
tische Erziehung und realistische Kunst 80
2.3.1.1 Ausgangspunkt und Selbstverständ¬
nis 80
2.3.1.2 Bezugssystem 'Visuelle Kommunika¬
tion1 34
2.3.1«3 Bezugssysteme 'rechter1 Provenienz:
bürgerliche Kunst, Kunstwissenschaft und
die kunstpädagogische Konzeption G. OTTOs 86
2.3.1.4 Bezugssysteme 'linker' Provenienz:
Frankfurter Schule, Produktionsästhetik,
Sozialistischer Realismus und die kunst¬
pädagogische Konzeption H. HARTWIGS 9o
2.3.2 Zu den Inhalten, Tätigkeitsformen und Zielen 95
2.3.3 Problematisierung der JUNKERschen Konzeption 101
2.3.3.1 Emanzipation durch ein neues bild¬
nerisches Denken: Gesellschaftliches Denken
in Bildern 101
2.3.3.2 Emanzipation durch Faßlichkeit und
Attraktivität des Kunstwerks sowie durch
dessen adäquate Rezeption (Kunstanalyse) 108
2.3.3.3 Emanzipation durch "realistische
ästhetische Praxis" in der Schule 113
2.3.3.3.1 Die vier Aspekte "reali¬
stischer ästhetischer Praxis" und
ihr vermeintlicher Beitrag zur Ver¬
änderung 113
2.3.3.3.2 Emanzipation und Kyberne¬
tik: Realistische ästhetische Praxis
als bildnerische Objektivationsform
geistiger Arbeit 124
2.3.3.4 Emanzipatorische Veränderung auf¬
grund eines spezifischen Basis-Uberbau-Ver-
hältnisses: das Bewußtsein bestimmt das Sein 129
2.3.3.5 Emanzipation aufgrund der Trennung
von Subjekt und Objekt und der ihnen entspre¬
chenden Praxen "realistische ästhetische Pra¬
xis" und "subjektorientierte ästhetische Pra¬
xis" 133
2.3.3.5.1 "Realistische" und "nicht¬
realistische ( = subjektorientierte
ästhetische Praxis" 133
2.3.3.5.2 Kritische Anmerkungen 137
2.3.3.5.3 Problematisierung anhand
von Bildbeispielen 146
2.3.4 Zusammenfassung und Bilanz 153
2./f Zur Konzeption von H. GIFFHORN 158
2.4.1 Das Kernproblem: Legitimation der Unter¬
richtsinhalte 158
2.4.1.1 Zur Legitimation der Unterrichtsin¬
halte durch die Weiterentwicklung des ROBIN-
SOHNschen Curriculumansatzes 161
2./f.1.2 Zur Legitimation der Unterrichtsin¬
halte aufgrund der Kritik der Kunstpädago¬
gik 165
2.4.1.2.1 Kritik der Zielqualifi¬
kationen 165
2.4.1.2.2 Kritik des Auswahlkrite¬
riums: 'Methodische Aspekte1 169
2.4.1.2.3 Kritik an Kunstpädagogik
bestimmenden Tendenzen (Kunsterzie¬
hung/Kunstunterricht) 172
2.4.1.2.4 Kritik des Konzepts 'Vi¬
suelle Kommunikation1 und deren
Überwindung durch 'gegenstandsorien¬
tierte Ästhetische Erziehung1 173
2.4.2 Unterrichtsinhalte, Ziele und wichtige As¬
pekte der Unterrichtspraxis 175
2.4.2.1 Zur Inhaltsstruktur: Auswahlkrite¬
rien für Fachinhalte und Dimensionen des
Gegenstandsbereichs 175
2.4.2.1.1 Lernziele als Bestimmungs¬
größe fUr Unterrichtsinhalte 176
2.4.2.1.2 Lernziele als Korrektiv
fUr Inhaltsentscheidungen 177
2.4.2.1.3 Dimensionen des Gegen¬
standsbereichs 179
2.4.2.2 Prozeßstruktur des Unterrichts und
Transfer 180
2.4.2.3 Sozial- und Tätigkeitsformen des
Unterrichts 183
2.^.2.4 Zum Problem der Indoktrination, der
Lehrerrolle, der Lehrerausbildung und zur
Berücksichtigung institutioneller Bedingun¬
gen von Schule 185
2.4.3 Konzeptionen Politischer Bildung als 'graue
Eminenzen* 187
2.4.3.1 Zur Konzeption von ß. SCHMIEDERER 187
2.4.3.2 Zur Prozeßstruktur des Politischen
Unterrichts bei W. HILLIGEN und A. HOLTMANN 193
2.4.4 Kritische Anmerkungen zur Konzeption GIFF-
HORNs 195
2.4.4.1 Emanzipation durch die die Legitima¬
tionsfrage lösende Allmacht der Vernunft 195
2.4.4.2 Emanzipation durch 'Problemorientie¬
rung1 statt 'Gegenstandsorientierung1 200
2.4.5 Zusammenfassung und Bilanz 208
2.5 Zur Konzeption von D. KERBS 211
2.5.1 Kernproblem und Selbstverständnis: Mit Hilfe
einer an Theoremen SCHILLERS und einer an
Praxisformen emanzipatorischer Gruppen orien¬
tierten Ästhetischen Erziehung zur realisie¬
renden Utopie einer befreiten Gesellschaft 211
2.5.1.1 Bezugspunkt: SCHILLERS "Briefe zur
ästhetischen Erziehung" 212
2.5.1.2 Bezugspunkt: Emanzipatorische Grup¬
pen 219
2.5.2 Intentionen, Inhalte und Tätigkeitsformen 223
2.5.2.1 Funktionen und Ziele 223
2.5.2.2 Zu den Gegenstandsbereichen 228
2.5.2.3 Zu den Tätigkeitsformen 232
2.5.3 Zur Unterrichts- und Ausbildungspraxis, zum
politischen Lernprozeß und zum Dogmatismus¬
problem 235
2.5.3.1 Aussagen zur Unterrichts- und Aus¬
bildungspraxis 235
2.5.3.2 Dimensionen des politischen Lern¬
prozesses: Sinnlichkeit/Rationalität/Aktion 236
2.5.3.3 Zum Dogmatismusproblem 238
2.5.4 Emanzipation durch die Schaffung von Spiel-
und Freiheitsräumen: Aufriß und kritische
Anmerkungen 24o
2.5.5 Zusammenfassung und Bilanz 249
2.6 Zur Konzeption von H. HARTWIG 253
2.6.1 Das Kernproblem: Von der affirmativen zur
emanzipatorischen Vergesellschaftung des
Individuums 253
2.6.1.1 Affirmative Vergesellschaftung auf¬
grund von Realitätsverdrängung und Wahrneh¬
mungsabstraktion. Stichworte: FRÖBEL, HCL-
WECK, bürgerlicher Kunstbegriff, Pim Family,
allgemeine Didaktik und Fachdidaktik 254
2.6.1.2 Ansätze fUr eine emanzipatorische
Vergesellschaftung des Individuums. Stich¬
worte: Kritik an 'Visueller Kommunikation1,
COMENIUS, Adoleszenz, Psychoanalyse und An¬
eignungstheorie, Proletarische Öffentlich¬
keit und "soziologische Phantasie1 261
2.6.2 Zu den Intentionen, Inhalten und Tätigkeits¬
formen 268
2.6.2.1 Zu den Intentionen 268
2.6.2.2 Zu den Inhalten, Themen, Aufgaben¬
stellungen 271
2.6.2.3 Zu den Tätigkeitsformen 273
2.6.3 Zu den Unterrichtsformen, zur Prozeßstruk¬
tur des Unterrichts und zum Indoktrinations-
problem 279
2.6.4 Der Weg zur Emanzipation: Durch Widerspruch
und Überschreitung zur Entwicklung der Per¬
sönlichkeit 284
2.6.4.1 Das Zulassen von Subjektivität und
die Ermöglichung authentischer Erfahrung 284
2.6.4.2 Symbolisch-gegenständliche Praxis auf
der Repräsentationsebene und ihre Funktion 287
2.6.4.3 Kritische Anmerkungen 291
2.6.5 Zusammenfassung und Bilanz 299
2.7 Zur Konzeption von R. STIELOW 303
2.7.1 Kernproblem und Selbstverständnis: Beitrag
zu einer allgemeinen Theorie kritischer
Ästhetik durch die Bestimmung des Gegen¬
standsbereichs Ästhetischer Erziehung auf¬
grund der Kategorien: Körper - Sinnlichkeit
- Sinn - Menschen- und Welt-Bild 303
2.7.1.1 Die Ausgangspunkte: Die überhisto¬
rischen Kategorien Totalität, Ästhetik,
Ideologie 304
2.7.1.2 Die Ausgangsfrage: Das Verhältnis
von Individuum und Realität - oder: "Wie
wird sich der Mensch seiner Realität be¬
wußt?" 306
2.7.1.3 Die Genese der Kategorien aus der
Wahrnehmung (und aus dem Bewußtsein) 307
2.7.1.if Das Beziehungsgefüge der Kategorien:
Der logische Ableitungszusammenhang und die
basis-überbauartige Struktur, Didaktische
Konsequenzen 311
2.7.1.5 Die pädagogische Relevanz der Kate¬
gorien aufgrund ihrer anthropologischen Si-
tuiertheit, ihrer ästhetischen Bestimmtheit
und ihrer kritischen Funktion 312
2.7.2 Zum Gegenstandsbereich, zu den Zielen und
Tätigkeitsformen sowie zur Prozeßstruktur
des Unterrichts 317
2.7.2.1 Der Gegenstandsbereich: Unmittelbare
und mittelbare Lebensrealität des Schülers,
bestimmt durch die Kategorien Körper - Sinn¬
lichkeit - Sinn - Menschen- und Welt-Bild 317
2.7.2.2 Die Kategorien selber als Gegen«.
Standsbereiche. Darstellung und kritische
Anmerkungen 319
2.7.2.3 Zu den Zielen 339
2.7.2./f Zur Prozeßstruktur des Unterrichts
und zu den Tätigkeitsformen 341
2.7.3 Emanzipation durch ästhetische Kategorien¬
lehre ! ? 345
2.7.3.1 Emanzipation durch vage definierte
Kategorien: Sind die Kategorien universell
oder spezifisch, anthropologisch oder künst¬
lerisch? 345
2.7.3.2 Emanzipation durch "ästhetische Re¬
flexion": Selbstaufklärung durch ästhetische
Welt-Bilder und ästhetische Tätigkeit 351
2.7.3.3 Emanzipation durch offenen SchU-
lerbezug oder durch normativen Sachbezug? 358
2.7.3.4 Emanzipation durch 'Sinn': Die
vage Vieldeutigkeit des Sinn-Begriffs als
Reflexionsbegriff und die Folgen 362
2.7.3.4.1 Subjekt statt tätiges
Individuum 365
2.7.3.4.2 Selbst-Bewußtsein statt
handelnde Erfahrung 368
2.7.3.4.3 Reflexiver statt tätiger
Lebens-Sinn 372
2.7.3.4.4 Die Frage nach Sinn
statt der Frage nach sinnvollem
Handeln: Wie lebensnotwendig ist
Sinn? 374
2.7.3.5 Emanzipation durch ästhetische
Hilfe zur Sinnfindung: Die ästhetische
Wendung des B. CASPER oder des S. GEORGE? 379
2.7.4 Zusammenfassung und Bilanz 385
2.8 Zusammenfassung 389
ERGEBNISSE, SCHLÜSSFOLGERUNGEN, PERSPEKTIVEN 397
LITERATUR 434
Nachtrag 466 |
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