Unterrichtsqualität und Professionalisierung: Diagnostik von Lehr-Lern-Prozessen und evidenzbasierte Unterrichtsentwicklung
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| Previous Title: | Helmke, Andreas Unterrichtsqualität erfassen, bewerten, verbessern Helmke, Andreas Unterrichtsqualität und Lehrerprofessionalität |
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| Main Author: | |
| Format: | Book |
| Language: | German |
| Published: |
Hannover
Klett Kallmeyer
2022
|
| Edition: | 1. Auflage ; [umfassend aktualisierte Neuausgabe] |
| Series: | Orientierungsband
Schule weiterentwickeln, Unterricht verbessern |
| Subjects: | |
| Online Access: | Inhaltsverzeichnis |
| Item Description: | Literaturverzeichnis: S. 370-397 Online-Anhang auf der Website des Autors abrufbar |
| Physical Description: | 400 Seiten Illustrationen, Diagramme |
| ISBN: | 9783772716843 3772716849 |
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Vorwort zur Neubearbeitung 1 2 12 Einleitung. 2.4 Lehren und Lernen: Theorien, Trends, Kontroversen. 51 2.4.1 Lehrpersonforschung vs. Unterrichtsforschung. 51 2.4.1.1 Das Persönlichkeits-Paradigma. 51 2.4.1.2 Das Prozess-Produkt-Paradigma. 51 2.4.1.3 Das Experten-Paradigma. 52 15 1.1 Evidenzbasierung und Wirkungsorientierung 15 1.2 Hürden, Hindernisse und Ärgernisse 17 2.4.2 Lehren vs. Lernen. 52 1.3 Zielgruppen. 18 2.4.3 Labor vs. Schulklasse. 54 1.4 Worum es in diesem Buch nicht geht. 19 2.4.4 Fragebogenforschung vs. videobasierte Unterrichtsforschung. 55 2.4.5 Fachübergreifendevs,
fachspezifische Sichtweise. 56 2.4.6 Normative vs. empirische Orientierung. 56 Lehren und Lernen: Theorien, Forschungsstrategien, Konzepte 21 2.1 Der Qualitätsbegriff . 2.4.7 Klimaforschung vs. Lehr-Lern-Forschung. 58 2.4.8 Kognitionswissenschaften vs. Neuropädagogik. 59 2.5 Lernen als Verhaltensänderung. 62 21 2.2 Zielkriterien des Unterrichts. 23 2.2.1 Die klassischen Lernzieltaxonomien. 23 2.2.2 Kritik an den klassischen Lernzieltaxonomien 24 2.2.3 Zielkriterien des Unterrichts. 26 Klassisches Konditionieren. 62 2.5.2 Opérantes Konditionieren. 63 2.5.3
Lernen am Modell. 64 2.6 Lernenaisinformationsverarbeitung. 65 Das Dreispeichermodell des Gedächtnisses. 65 2.6.2 Modi der Informationsverarbeitung. 66 2.6.3 Kognitivistische Sicht. 67 2.5.1 2.2.3.1 Individuelle versus kollektive Zielkriterien. 26 2.2.3.2 Fachwissen versus Schlüsselkompetenzen 26 2.2.3.3 Sechs fundamentale Bildungsziele der Schule 28 2.2.3.4 Erzieherische Wirkungen. 32 2.2.3.5 Kurz- versus langfristige Effekte. 32 2.6.3.1 Mastery Learning. 67 2.3 Strategien und Methoden der Unterrichtsforschung. 32 2.6.3.2 Das Prozessmodell von Gagné und
Driscoll. 68 2.3.1 Abschied von der Fokussierung auf Unterrichtsorganisation und - methoden 33 2.6.3.3 Der Lehralgorithmus . 69 2.3.2 Oberflächen-und Tiefenmerkmale des Unterrichts. 34 2.6.3.4 Instructional Design. 71 2.3.3 Prozess- versus Produktorientierung. 34 2.3.4 Variabienzentrierter versus personzentrierter Ansatz. 37 2.3.5 Interindividuelle vs. intraindividuelle Profile. 39 2.6.4 Sozial-konstruktivistische Sicht. 72 2.6.4.1 Entdeckendes Lernen. 72 2.6.4.2 Situiertes Lernen. 72 2.6.5 Integrative Sicht. 73 2.3.6 Einzelmerkmale, Muster und Stile. 39 2.3.7 Quantitative und qualitative Methoden. 40 2.3.8
Modellierung quantitativer Zusammenhänge. 41 2.7.1 81 2.7 Ein Angebots-Nutzungs-Modell unterrichtlicher Wirkungen. Angebot und Nutzung. 75 76 2.3.8.1 Lineare und nichtlineare Zusammenhänge 41 2.7.2 Übersicht der wichtigsten Variabienblöcke. 2.3.8.2 Additive versus multiplikative Wirkungen. 41 2.7.3 Unterrichtsquantität. 83 2.3.8.3 Einfache vs. Wechselwirkungen 42 2.7.4 Mediationsprozesse 84 2.3.8.4 Wahrscheinlichkeitscharakter von Zusammenhängen 43 2.7.5 Ertrag: Ziele und Wirkungen. 86 2.7.6 Die Rolle des Kontextes. 88 2.3.8.5 Von einfachen Korrelationen zu komplexen Zusammenhängen 43 2.3.9 Von Einzelstudien zu Meta- und Mega-Analysen: die Hattie-Studie 2.3.9.1 45 Prinzip von Metaanalysen. 45 2.3.9.2 Die Meta-Meta-Analyse
von Hattie. 45 2.3.9.3 Grenzen der Aussagekraft und verbreitete Missverständnisse 48 Univp-Bibliothuk 4 2.6.1 ” 1 $ S 11 2.7.6.1 Der Schulklassenkontext. 2.7.6.2 Der Schulkontext. 94 2.7.6.3 Nationaler Kontext. 94 27.6.4 Kultureller Kontext - Von Asien lernen?. 95 27.6.5 Historischer Kontext: „Vademecum für junge Lehrer". 100 88
3 Professionalität 103 3.1 „Lehrerhaft"? Eine intuitive Einführung. . 103 3.2 Ansätze zur Klassifikation. 109 3.3 Fachkompetenz. 110 3.4 Didaktische Kompetenz. . . 112 3.5 Diagnostische Expertise. 112 3.5.1 Eckpunkte der diagnostischen Kompetenz. 112 3.5.2 Pädagogische Bedeutung der diagnostischen Kompetenz 113 3.6 Digitale Kompetenzen. 116 3.7 Haltungen, Orientierungen, subjektive Theorien. 116 3.7.1 Selbstreflexion. 116 3.7.2 Kognitive Empathie. 116 3.7.3 Engagement, Leidenschaft, Enthusiasmus. . 116 3.7.4 Überraschungsoffene
Grundhaltung. 118 3.7.5 Subjektive Theorien und Überzeugungen. 119 3.7.6 Lehrpersonen als Sprachvorbilder. 119 3.8 Fit für den Lehrberuf?. 120 3.9 Professionsstandards. 124 3.9.1 Fachübergreifende Professionsstandards. . 124 3.9.1.1 Die INTASC-Standards. 124 3.9.1.2 Die Standards des Lehrerhandelns der KMK. 125 3.9.1.3 Professionsstandards in der Schweizer Lehrerausbildung. 127 3.9.1.4 Die Standards der Lehrerberufs von Oser. . 128 4.3 Klarheit, Verstehbarkeit, Verständlichkeit. 160 4.3.1 Anwendbarkeit auf Lehrer-und Schüleräußerungen. 161 4.3.2 Akustische Verstehbarkeit und sprachliche Klarheit. . 162
4.3.3 Lehrpersonen als Sprachmodelle. 163 4.3.4 Sprecherziehung und Stimmprobleme im Lehrberuf. 165 4.3.5 Dimensionen der sprachlichen Verständlichkeit. 166 4.4 Kognitive Aktivierung und Unterstützung. 167 4.4.1 Zone der proximalen Entwicklung. 167 4.4.2 Kognitive Aktivierung. 168 4.4.3 Fragebogen zur kognitiven Aktivierung. 170 4.4.4 Unterstützung durch Strukturierung. 171 4.4.5 Feedback. 174 4.4.5.1 Begriffliches. 174 4.4.5.2 Dimensionen und Formate von Feedback. 174 4.4.6 Soziokognitive Aktivierung. 178 4.4.6.1 Lehrlingslernen. 183 4.4.6.2 Lernen durch Lehren. 184 4.4.7 Komplexe Programme des selbstgesteuerten Lernens. 185 4.5 Konsolidierung, Festigung. 186 4.5.1 Notwendigkeit des
Wiederholens und Übens. . 4.5.2 Varianten des Übens. 186 . 187 4.5.3 Das Paradox des chinesischen Lerners. 188 4.5.4 Gegenstände der Übung. 189 4.5.5 Bedingungen erfolgreicher Übung im Unterricht. 189 4.5.6 Direkte Instruktion. 190 3.9.2 Digitale Kompetenzen. 133 3.9.3 Fachspezifische Professionsstandards. 135 Unterrichtsqualität 139 4.6.1.1 Motive als Motoren des Handelns. 192 4.1 Merkmale der Unterrichtsqualität: eine Übersicht . . . 139 4.6.1.2 Gibt es „gute" und „schlechte" Motivation?. 194 4.2 Klassenführung („classroom management"). 145 4.6.1.3 Die Rolle der Lebenswelt. 195 145 4.6.1.4 Lehrererwartungen als Motivatoren. 195 4.6.1.5 Lehrperson als Modell. . 196 4.6 Motivierung und lernförderliches Klima. . . . 4.6.1 Motivierung. 4
4.2.1 Konzepte der Klassenführung. 4.2.1.1 VierSichtweisen. 145 4.2.1.2 Relevanz für Lernen und Leistung. 146 192 197 146 148 4.6.2.1 Glaubwürdigkeit und Respekt. 197 4.6.2.2 KonstruktiverUmgang mit Fehlern . 199 4.2.3 Der Ansatz von Kounin. 149 4.6.2.3 Entspannte Lernatmosphäre. 202 4.2.4 Zeitnutzung. . . 150 4.6.2.4 Humorvolle Unterrichtsgestaltung. 202 4.2.5 Störungen: Prävention und angemessene Intervention. 150 4.6.2.5 Abbau hemmender Leistungsangst. 4.2.6 Regeln, Routinen, Rituale. 155 4.2.7 Professionswissen und vorausplanendes Handeln. . 159 1 4.2.1.3 Gründe für die Vernachlässigung des Themas 14.2.2 Ein Rahmenmodell. 6 4.6.2 Lernförderliches Klima und Schülerorientierung. 192 4.6.2.6 Angemessene Wartezeiten, Geduld. 4.6.3
Schülerpartizipation. 204 206 208 7
ŗ 4.7 Kompetenzorientierung. 210 4.7.1 Fachkompetenzen. 211 5.5.1 Potenzial des Schülerfeedbacks. 257 4.7.2 Digitale Kompetenzen 214 5.5.2 Instrumente für das Schülerfeedback: Beispiele. 261 Fachübergreifende Kompetenzen und Bildungsziele 4.7.3 5.5 Unterricht aus Sicht der Lernenden. 257 216 5.5.2.1 IQES-online. 261 4.7.3.1 Eigenständiges Lernen als Ziel 217 5.5.2.2 Lernende als Experten für Unterricht - SEfU. 261 4.7.3.2 Soziale Kompetenzen 218 5.5.2.3 Das Portal Edkimo. 262 4.8 Passung 220 5.5.3 EMU: Evidenzbasierte Methoden der Unterrichtsdiagnostik. 262 4.8.1 Passung als Metaprinzip 220 5.5.4 Unterrichtsfeedbackbogen „Tiefenstrukturen" des
IBBW. 265 4.8.2 Individualisierung. 220 5.5.5 Der Fragebogen 70 (TRIPOD). 265 5.5.6 4.8.2.1 Umgang mit Vielfalt: ein zeitloses Thema Webbasierte Methoden des Schülerfeedback. 268 5.6 Unterrichtsbeobachtung. 270 220 Konzepte des Umgangs mit Heterogenität. 221 4.8.2.3 Lernermerkmale. 223 5.6.1 Dimensionen der Unterrichtsbeobachtung. 270 4.8.2.4 Programm und Wirklichkeit der Individualisierung 227 5.6.2 Methoden und Instrumente. 271 4.8.2.5 Gelingensbedingungen der Individualisierung 227 5.6.2.1 Einblick in die Lehr-Lern-Situation (ELL). 272 4.8.2.6 Einige empirische
Ergebnisse. 229 5.6.2.2 Das Classroom Assessment Scoring System (CLASS). 282 4.8.3 Angebotspassung. 232 5.6.2.3 Danielson Framework for Teaching. 282 Ende des Methodendogmatismus. 232 5.6.3 Mikroanalyse von Unterrichtsprozessen. 285 4.8.3.2 Gegenstand der Variation. 235 5.6.4 Gütekriterien der Unterrichtsbeobachtung. 286 4.8.3.3 Methodenvariation: empirische Ergebnisse. 236 5.6.5 Eye-Tracking. 289 4.8.3.4 Nichtlinguistische Repräsentationen. 237 4.8.2.2 4.8.3.1 6 Evidenzbasierte Unterrichtsentwicklung und Professionalisierung 291 5 Erfassung
der Unterrichtsqualität 241 6.1 Bedingungen und Probleme der Unterrichtsentwicklung. 292 5.1 Begriffliche Orientierung. 241 6.1.1 Vom Wissen zum Können und Tun. 292 6.1.2 Träges Wissen. 293 6.1.3 Defizitäre Verhaltensorientierung. 294 6.2 Ein Rahmenmodell. 295 6.2.1 Forschung zur Wirksamkeit von Lehrerfortbildung: Fehlanzeige. 297 6.2.2 Individuelle Bedingungen. 298 6.2.2.1 Subjektive Theorien und stabile Gewohnheiten. 298 6.2.2.2 Motivation. 299 6.2.2.3 Bereitschaft und Fähigkeit zur Selbstreflexion. 300 6.2.2.4 Weitere individuelle
Bedingungen. 301 Soziale und institutionelle Bedingungen. 301 6.2.3.1 Schulentwicklung und Unterrichtsentwicklung. 301 6.2.3.2 WiderstandgegenVeränderung. 303 6.2.3.3 Verankerung im Schulprogramm oder Schulprofil. 304 6.2.3.4 Wertschätzung durch Schulaufsicht, Eltern, Verbände. 304 6.2.3.5 Wertschätzung durch die Lernenden. 304 5.2 Gütekriterien von Urteilen 243 5.2.1 Objektivität 243 5.2.2 Reliabilität. 244 5.2.3 Validität. 244 5.3 Methoden, Akteure und Instrumente der Unterrichtsbeurteilung 245 5.4 Unterrichtsbeurteilung durch Lehrpersonen. 247 5.4.1 Gelten die psychometrischen Gütekriterien auch für Lehrkräfte? 5.4.2 Empirischer
Forschungsstand zur diagnostischen Lehrerkompetenz 248 È 5.4.3 Dimensionen diagnostischer Lehrerurteile. 249 15.4.4 Drei Komponenten der Urteilsgenauigkeit. 251 5.4.5 Urteilstendenzen,-Voreingenommenheiten und-fehler. 251 5.4.6 Heuristiken bei der Urteilsbildung. 253 5.4.7 Wie gut können Lehrpersonen ihren eigenen Unterricht beurteilen? 8 247 255 6.2.3 9
6.3 Prinzipien der Unterrichtsentwicklung 6.3.1 Innerschulische Kooperation 305 6.5.6.8 Datenschutzprobleme 341 305 6.5.6.9 UnterrichtsaufzeichnungoderUnterrichts-Transkript? 341 6.3.1.1 Stufen der Lehrerkooperation 305 6.5.7 Erstellung eigener Unterrichtsvideos: praktische Empfehlungen 342 6.3.1.2 Lehrerkooperation in erfolgreichen PISA-Ländern 305 6.5.8 Ausblick: Chancen und Grenzen der Unterrichtsvideografie 343 6.3.1.3 Lehrerkooperation in Deutschland: ausbaufähig. 306 6.3.2 Szenarien des wechselseitigen Austauschs. . 308 6.3.2.1 Professionelle Lerngemeinschaften. 308 6.3.2.2 Kollegiale Hospitation: Basis für evidenzbasierte Unterrichtsreflexion 309 6.3.2.3 Gelingensbedingungen für kollegialen Austausch über Unterricht 312 6.3.2.4 Beobachtungsaufträge. . 314 6.3.2.5 Coaching. . 315 6.4 Programme der Unterrichtsentwicklung und Professionalisierung. . 316 6.4.1 Neues Handeln in Gang bringen. . 316 6.4.2 Fokus
Unterricht. . . 316 Lesson Study. . 317 6.4.3 6.4.4 Kooperative Lern(er)beobachtung und Unterrichtsentwicklung: KLUQ 317 6.4.5 Gegenseitige Unterrichtsbesuche: Tandem-Modell. 318 6.4.6 LUUISE. . 319 6.4.7 EMU. . 319 6.4.8 EMUplus. . 320 6.4.9 Handlungstrainings. 324 6.4.9.1 Das Münchner Lehrertraining. 324 6.4.9.2 Das Konstanzer Trainingsmodell. 325 6.4.9.3 Erfassung und Verbesserung der Diagnosefähigkeit 325 6.4.10 Einzelkämpfer - aussichtslos?.
6.5 Das Potenzial der Videografie für die Professionalisierung. » 10 7 Ausblick und Perspektiven 345 8 Abkürzungsverzeichnis 353 9 Register der Autorinnen und Autoren 354 10 Stichwortregister 362 11 Literaturverzeichnis 370 Der Online-Anhang zum Buch 400 326 328 6.5.1 Vielfalt von Varianten. 328 6.5.2 Videobasierte Selbstreflexion. 329 6.5.3 Aha-Erlebnisse beim Betrachten von Fremdvideos 330 6.5.4 Schulung der Beobachtungs-und Urteilsfähigkeit. 332 6.5.5 Videoportfolios in Prüfungen und als Leistungsnachweis. 334 6.5.6 Videobasierter Austausch über Unterricht. 335 6.5.6.1 Video-Plattformen. 336 6.5.6.2 Microteaching. 337 6.5.6.3 Virtuelle Hospitation. 338 6.5.Ô.4 Study Groups, Videoclubs und Qualitätszirkel. 339 6.5.6.5 Erzielung eines geteilten Verständnisses guten Unterrichts 340 6.5.6.6
Untypisches Verhalten der Lernenden bei der Unterrichtsvideografie? 340 6.5.6.7 Kosten und technische Schwierigkeiten?. 340 и |
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Vorwort zur Neubearbeitung 1 2 12 Einleitung. 2.4 Lehren und Lernen: Theorien, Trends, Kontroversen. 51 2.4.1 Lehrpersonforschung vs. Unterrichtsforschung. 51 2.4.1.1 Das Persönlichkeits-Paradigma. 51 2.4.1.2 Das Prozess-Produkt-Paradigma. 51 2.4.1.3 Das Experten-Paradigma. 52 15 1.1 Evidenzbasierung und Wirkungsorientierung 15 1.2 Hürden, Hindernisse und Ärgernisse 17 2.4.2 Lehren vs. Lernen. 52 1.3 Zielgruppen. 18 2.4.3 Labor vs. Schulklasse. 54 1.4 Worum es in diesem Buch nicht geht. 19 2.4.4 Fragebogenforschung vs. videobasierte Unterrichtsforschung. 55 2.4.5 Fachübergreifendevs,
fachspezifische Sichtweise. 56 2.4.6 Normative vs. empirische Orientierung. 56 Lehren und Lernen: Theorien, Forschungsstrategien, Konzepte 21 2.1 Der Qualitätsbegriff . 2.4.7 Klimaforschung vs. Lehr-Lern-Forschung. 58 2.4.8 Kognitionswissenschaften vs. Neuropädagogik. 59 2.5 Lernen als Verhaltensänderung. 62 21 2.2 Zielkriterien des Unterrichts. 23 2.2.1 Die klassischen Lernzieltaxonomien. 23 2.2.2 Kritik an den klassischen Lernzieltaxonomien 24 2.2.3 Zielkriterien des Unterrichts. 26 Klassisches Konditionieren. 62 2.5.2 Opérantes Konditionieren. 63 2.5.3
Lernen am Modell. 64 2.6 Lernenaisinformationsverarbeitung. 65 Das Dreispeichermodell des Gedächtnisses. 65 2.6.2 Modi der Informationsverarbeitung. 66 2.6.3 Kognitivistische Sicht. 67 2.5.1 2.2.3.1 Individuelle versus kollektive Zielkriterien. 26 2.2.3.2 Fachwissen versus Schlüsselkompetenzen 26 2.2.3.3 Sechs fundamentale Bildungsziele der Schule 28 2.2.3.4 Erzieherische Wirkungen. 32 2.2.3.5 Kurz- versus langfristige Effekte. 32 2.6.3.1 Mastery Learning. 67 2.3 Strategien und Methoden der Unterrichtsforschung. 32 2.6.3.2 Das Prozessmodell von Gagné und
Driscoll. 68 2.3.1 Abschied von der Fokussierung auf Unterrichtsorganisation und - methoden 33 2.6.3.3 Der Lehralgorithmus . 69 2.3.2 Oberflächen-und Tiefenmerkmale des Unterrichts. 34 2.6.3.4 Instructional Design. 71 2.3.3 Prozess- versus Produktorientierung. 34 2.3.4 Variabienzentrierter versus personzentrierter Ansatz. 37 2.3.5 Interindividuelle vs. intraindividuelle Profile. 39 2.6.4 Sozial-konstruktivistische Sicht. 72 2.6.4.1 Entdeckendes Lernen. 72 2.6.4.2 Situiertes Lernen. 72 2.6.5 Integrative Sicht. 73 2.3.6 Einzelmerkmale, Muster und Stile. 39 2.3.7 Quantitative und qualitative Methoden. 40 2.3.8
Modellierung quantitativer Zusammenhänge. 41 2.7.1 81 2.7 Ein Angebots-Nutzungs-Modell unterrichtlicher Wirkungen. Angebot und Nutzung. 75 76 2.3.8.1 Lineare und nichtlineare Zusammenhänge 41 2.7.2 Übersicht der wichtigsten Variabienblöcke. 2.3.8.2 Additive versus multiplikative Wirkungen. 41 2.7.3 Unterrichtsquantität. 83 2.3.8.3 Einfache vs. Wechselwirkungen 42 2.7.4 Mediationsprozesse 84 2.3.8.4 Wahrscheinlichkeitscharakter von Zusammenhängen 43 2.7.5 Ertrag: Ziele und Wirkungen. 86 2.7.6 Die Rolle des Kontextes. 88 2.3.8.5 Von einfachen Korrelationen zu komplexen Zusammenhängen 43 2.3.9 Von Einzelstudien zu Meta- und Mega-Analysen: die Hattie-Studie 2.3.9.1 45 Prinzip von Metaanalysen. 45 2.3.9.2 Die Meta-Meta-Analyse
von Hattie. 45 2.3.9.3 Grenzen der Aussagekraft und verbreitete Missverständnisse 48 Univp-Bibliothuk 4 2.6.1 ” 1 $ S 11 2.7.6.1 Der Schulklassenkontext. 2.7.6.2 Der Schulkontext. 94 2.7.6.3 Nationaler Kontext. 94 27.6.4 Kultureller Kontext - Von Asien lernen?. 95 27.6.5 Historischer Kontext: „Vademecum für junge Lehrer". 100 88
3 Professionalität 103 3.1 „Lehrerhaft"? Eine intuitive Einführung. . 103 3.2 Ansätze zur Klassifikation. 109 3.3 Fachkompetenz. 110 3.4 Didaktische Kompetenz. . . 112 3.5 Diagnostische Expertise. 112 3.5.1 Eckpunkte der diagnostischen Kompetenz. 112 3.5.2 Pädagogische Bedeutung der diagnostischen Kompetenz 113 3.6 Digitale Kompetenzen. 116 3.7 Haltungen, Orientierungen, subjektive Theorien. 116 3.7.1 Selbstreflexion. 116 3.7.2 Kognitive Empathie. 116 3.7.3 Engagement, Leidenschaft, Enthusiasmus. . 116 3.7.4 Überraschungsoffene
Grundhaltung. 118 3.7.5 Subjektive Theorien und Überzeugungen. 119 3.7.6 Lehrpersonen als Sprachvorbilder. 119 3.8 Fit für den Lehrberuf?. 120 3.9 Professionsstandards. 124 3.9.1 Fachübergreifende Professionsstandards. . 124 3.9.1.1 Die INTASC-Standards. 124 3.9.1.2 Die Standards des Lehrerhandelns der KMK. 125 3.9.1.3 Professionsstandards in der Schweizer Lehrerausbildung. 127 3.9.1.4 Die Standards der Lehrerberufs von Oser. . 128 4.3 Klarheit, Verstehbarkeit, Verständlichkeit. 160 4.3.1 Anwendbarkeit auf Lehrer-und Schüleräußerungen. 161 4.3.2 Akustische Verstehbarkeit und sprachliche Klarheit. . 162
4.3.3 Lehrpersonen als Sprachmodelle. 163 4.3.4 Sprecherziehung und Stimmprobleme im Lehrberuf. 165 4.3.5 Dimensionen der sprachlichen Verständlichkeit. 166 4.4 Kognitive Aktivierung und Unterstützung. 167 4.4.1 Zone der proximalen Entwicklung. 167 4.4.2 Kognitive Aktivierung. 168 4.4.3 Fragebogen zur kognitiven Aktivierung. 170 4.4.4 Unterstützung durch Strukturierung. 171 4.4.5 Feedback. 174 4.4.5.1 Begriffliches. 174 4.4.5.2 Dimensionen und Formate von Feedback. 174 4.4.6 Soziokognitive Aktivierung. 178 4.4.6.1 Lehrlingslernen. 183 4.4.6.2 Lernen durch Lehren. 184 4.4.7 Komplexe Programme des selbstgesteuerten Lernens. 185 4.5 Konsolidierung, Festigung. 186 4.5.1 Notwendigkeit des
Wiederholens und Übens. . 4.5.2 Varianten des Übens. 186 . 187 4.5.3 Das Paradox des chinesischen Lerners. 188 4.5.4 Gegenstände der Übung. 189 4.5.5 Bedingungen erfolgreicher Übung im Unterricht. 189 4.5.6 Direkte Instruktion. 190 3.9.2 Digitale Kompetenzen. 133 3.9.3 Fachspezifische Professionsstandards. 135 Unterrichtsqualität 139 4.6.1.1 Motive als Motoren des Handelns. 192 4.1 Merkmale der Unterrichtsqualität: eine Übersicht . . . 139 4.6.1.2 Gibt es „gute" und „schlechte" Motivation?. 194 4.2 Klassenführung („classroom management"). 145 4.6.1.3 Die Rolle der Lebenswelt. 195 145 4.6.1.4 Lehrererwartungen als Motivatoren. 195 4.6.1.5 Lehrperson als Modell. . 196 4.6 Motivierung und lernförderliches Klima. . . . 4.6.1 Motivierung. 4
4.2.1 Konzepte der Klassenführung. 4.2.1.1 VierSichtweisen. 145 4.2.1.2 Relevanz für Lernen und Leistung. 146 192 197 146 148 4.6.2.1 Glaubwürdigkeit und Respekt. 197 4.6.2.2 KonstruktiverUmgang mit Fehlern . 199 4.2.3 Der Ansatz von Kounin. 149 4.6.2.3 Entspannte Lernatmosphäre. 202 4.2.4 Zeitnutzung. . . 150 4.6.2.4 Humorvolle Unterrichtsgestaltung. 202 4.2.5 Störungen: Prävention und angemessene Intervention. 150 4.6.2.5 Abbau hemmender Leistungsangst. 4.2.6 Regeln, Routinen, Rituale. 155 4.2.7 Professionswissen und vorausplanendes Handeln. . 159 1 4.2.1.3 Gründe für die Vernachlässigung des Themas 14.2.2 Ein Rahmenmodell. 6 4.6.2 Lernförderliches Klima und Schülerorientierung. 192 4.6.2.6 Angemessene Wartezeiten, Geduld. 4.6.3
Schülerpartizipation. 204 206 208 7
ŗ 4.7 Kompetenzorientierung. 210 4.7.1 Fachkompetenzen. 211 5.5.1 Potenzial des Schülerfeedbacks. 257 4.7.2 Digitale Kompetenzen 214 5.5.2 Instrumente für das Schülerfeedback: Beispiele. 261 Fachübergreifende Kompetenzen und Bildungsziele 4.7.3 5.5 Unterricht aus Sicht der Lernenden. 257 216 5.5.2.1 IQES-online. 261 4.7.3.1 Eigenständiges Lernen als Ziel 217 5.5.2.2 Lernende als Experten für Unterricht - SEfU. 261 4.7.3.2 Soziale Kompetenzen 218 5.5.2.3 Das Portal Edkimo. 262 4.8 Passung 220 5.5.3 EMU: Evidenzbasierte Methoden der Unterrichtsdiagnostik. 262 4.8.1 Passung als Metaprinzip 220 5.5.4 Unterrichtsfeedbackbogen „Tiefenstrukturen" des
IBBW. 265 4.8.2 Individualisierung. 220 5.5.5 Der Fragebogen 70 (TRIPOD). 265 5.5.6 4.8.2.1 Umgang mit Vielfalt: ein zeitloses Thema Webbasierte Methoden des Schülerfeedback. 268 5.6 Unterrichtsbeobachtung. 270 220 Konzepte des Umgangs mit Heterogenität. 221 4.8.2.3 Lernermerkmale. 223 5.6.1 Dimensionen der Unterrichtsbeobachtung. 270 4.8.2.4 Programm und Wirklichkeit der Individualisierung 227 5.6.2 Methoden und Instrumente. 271 4.8.2.5 Gelingensbedingungen der Individualisierung 227 5.6.2.1 Einblick in die Lehr-Lern-Situation (ELL). 272 4.8.2.6 Einige empirische
Ergebnisse. 229 5.6.2.2 Das Classroom Assessment Scoring System (CLASS). 282 4.8.3 Angebotspassung. 232 5.6.2.3 Danielson Framework for Teaching. 282 Ende des Methodendogmatismus. 232 5.6.3 Mikroanalyse von Unterrichtsprozessen. 285 4.8.3.2 Gegenstand der Variation. 235 5.6.4 Gütekriterien der Unterrichtsbeobachtung. 286 4.8.3.3 Methodenvariation: empirische Ergebnisse. 236 5.6.5 Eye-Tracking. 289 4.8.3.4 Nichtlinguistische Repräsentationen. 237 4.8.2.2 4.8.3.1 6 Evidenzbasierte Unterrichtsentwicklung und Professionalisierung 291 5 Erfassung
der Unterrichtsqualität 241 6.1 Bedingungen und Probleme der Unterrichtsentwicklung. 292 5.1 Begriffliche Orientierung. 241 6.1.1 Vom Wissen zum Können und Tun. 292 6.1.2 Träges Wissen. 293 6.1.3 Defizitäre Verhaltensorientierung. 294 6.2 Ein Rahmenmodell. 295 6.2.1 Forschung zur Wirksamkeit von Lehrerfortbildung: Fehlanzeige. 297 6.2.2 Individuelle Bedingungen. 298 6.2.2.1 Subjektive Theorien und stabile Gewohnheiten. 298 6.2.2.2 Motivation. 299 6.2.2.3 Bereitschaft und Fähigkeit zur Selbstreflexion. 300 6.2.2.4 Weitere individuelle
Bedingungen. 301 Soziale und institutionelle Bedingungen. 301 6.2.3.1 Schulentwicklung und Unterrichtsentwicklung. 301 6.2.3.2 WiderstandgegenVeränderung. 303 6.2.3.3 Verankerung im Schulprogramm oder Schulprofil. 304 6.2.3.4 Wertschätzung durch Schulaufsicht, Eltern, Verbände. 304 6.2.3.5 Wertschätzung durch die Lernenden. 304 5.2 Gütekriterien von Urteilen 243 5.2.1 Objektivität 243 5.2.2 Reliabilität. 244 5.2.3 Validität. 244 5.3 Methoden, Akteure und Instrumente der Unterrichtsbeurteilung 245 5.4 Unterrichtsbeurteilung durch Lehrpersonen. 247 5.4.1 Gelten die psychometrischen Gütekriterien auch für Lehrkräfte? 5.4.2 Empirischer
Forschungsstand zur diagnostischen Lehrerkompetenz 248 È 5.4.3 Dimensionen diagnostischer Lehrerurteile. 249 15.4.4 Drei Komponenten der Urteilsgenauigkeit. 251 5.4.5 Urteilstendenzen,-Voreingenommenheiten und-fehler. 251 5.4.6 Heuristiken bei der Urteilsbildung. 253 5.4.7 Wie gut können Lehrpersonen ihren eigenen Unterricht beurteilen? 8 247 255 6.2.3 9
6.3 Prinzipien der Unterrichtsentwicklung 6.3.1 Innerschulische Kooperation 305 6.5.6.8 Datenschutzprobleme 341 305 6.5.6.9 UnterrichtsaufzeichnungoderUnterrichts-Transkript? 341 6.3.1.1 Stufen der Lehrerkooperation 305 6.5.7 Erstellung eigener Unterrichtsvideos: praktische Empfehlungen 342 6.3.1.2 Lehrerkooperation in erfolgreichen PISA-Ländern 305 6.5.8 Ausblick: Chancen und Grenzen der Unterrichtsvideografie 343 6.3.1.3 Lehrerkooperation in Deutschland: ausbaufähig. 306 6.3.2 Szenarien des wechselseitigen Austauschs. . 308 6.3.2.1 Professionelle Lerngemeinschaften. 308 6.3.2.2 Kollegiale Hospitation: Basis für evidenzbasierte Unterrichtsreflexion 309 6.3.2.3 Gelingensbedingungen für kollegialen Austausch über Unterricht 312 6.3.2.4 Beobachtungsaufträge. . 314 6.3.2.5 Coaching. . 315 6.4 Programme der Unterrichtsentwicklung und Professionalisierung. . 316 6.4.1 Neues Handeln in Gang bringen. . 316 6.4.2 Fokus
Unterricht. . . 316 Lesson Study. . 317 6.4.3 6.4.4 Kooperative Lern(er)beobachtung und Unterrichtsentwicklung: KLUQ 317 6.4.5 Gegenseitige Unterrichtsbesuche: Tandem-Modell. 318 6.4.6 LUUISE. . 319 6.4.7 EMU. . 319 6.4.8 EMUplus. . 320 6.4.9 Handlungstrainings. 324 6.4.9.1 Das Münchner Lehrertraining. 324 6.4.9.2 Das Konstanzer Trainingsmodell. 325 6.4.9.3 Erfassung und Verbesserung der Diagnosefähigkeit 325 6.4.10 Einzelkämpfer - aussichtslos?.
6.5 Das Potenzial der Videografie für die Professionalisierung. » 10 7 Ausblick und Perspektiven 345 8 Abkürzungsverzeichnis 353 9 Register der Autorinnen und Autoren 354 10 Stichwortregister 362 11 Literaturverzeichnis 370 Der Online-Anhang zum Buch 400 326 328 6.5.1 Vielfalt von Varianten. 328 6.5.2 Videobasierte Selbstreflexion. 329 6.5.3 Aha-Erlebnisse beim Betrachten von Fremdvideos 330 6.5.4 Schulung der Beobachtungs-und Urteilsfähigkeit. 332 6.5.5 Videoportfolios in Prüfungen und als Leistungsnachweis. 334 6.5.6 Videobasierter Austausch über Unterricht. 335 6.5.6.1 Video-Plattformen. 336 6.5.6.2 Microteaching. 337 6.5.6.3 Virtuelle Hospitation. 338 6.5.Ô.4 Study Groups, Videoclubs und Qualitätszirkel. 339 6.5.6.5 Erzielung eines geteilten Verständnisses guten Unterrichts 340 6.5.6.6
Untypisches Verhalten der Lernenden bei der Unterrichtsvideografie? 340 6.5.6.7 Kosten und technische Schwierigkeiten?. 340 и |
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| series2 | Orientierungsband Schule weiterentwickeln, Unterricht verbessern |
| spelling | Helmke, Andreas 1945- Verfasser (DE-588)124901980 aut Unterrichtsqualität erfassen, bewerten, verbessern Unterrichtsqualität und Professionalisierung Diagnostik von Lehr-Lern-Prozessen und evidenzbasierte Unterrichtsentwicklung Andreas Helmke 1. Auflage ; [umfassend aktualisierte Neuausgabe] Hannover Klett Kallmeyer 2022 400 Seiten Illustrationen, Diagramme txt rdacontent n rdamedia nc rdacarrier Orientierungsband Schule weiterentwickeln, Unterricht verbessern Literaturverzeichnis: S. 370-397 Online-Anhang auf der Website des Autors abrufbar Schulentwicklung (DE-588)4126892-1 gnd rswk-swf Unterricht (DE-588)4062005-0 gnd rswk-swf Qualität (DE-588)4047966-3 gnd rswk-swf Lehrprozesse Lernprozesse Unterricht (DE-588)4062005-0 s Qualität (DE-588)4047966-3 s Schulentwicklung (DE-588)4126892-1 s DE-604 Kallmeyer'sche Verlagsbuchhandlung (DE-588)16280475-1 pbl Vorangegangen ist Helmke, Andreas Unterrichtsqualität erfassen, bewerten, verbessern 978-3-7800-1004-9 Vorangegangen ist Helmke, Andreas Unterrichtsqualität und Lehrerprofessionalität 978-3-7800-1009-4 Digitalisierung UB Passau - ADAM Catalogue Enrichment application/pdf http://bvbr.bib-bvb.de:8991/F?func=service&doc_library=BVB01&local_base=BVB01&doc_number=033639539&sequence=000001&line_number=0001&func_code=DB_RECORDS&service_type=MEDIA Inhaltsverzeichnis 1\p vlb 20220422 DE-101 https://d-nb.info/provenance/plan#vlb |
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