Religion inklusiv unterrichten: Praxisreflexionen kirchlicher Religionslehrkräfte an Inklusionsschulen
Gespeichert in:
| 1. Verfasser: | |
|---|---|
| Format: | Abschlussarbeit Buch |
| Sprache: | German |
| Veröffentlicht: |
Stuttgart
Verlag W. Kohlhammer
2021
|
| Ausgabe: | 1. Auflage |
| Schriftenreihe: | Religionspädagogik innovativ
Band 40 |
| Schlagworte: | |
| Online-Zugang: | Inhaltsverzeichnis Klappentext |
| Beschreibung: | 300 Seiten Diagramme |
| ISBN: | 9783170406247 3170406248 |
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Inhaltsverzeichnis Vorwort. 13 Einleitung. 15 Kontext und Fragestellung der Arbeit. Methodisches Vorgehen und Aufbau der Arbeit. 17 20 1. Standortbestimmung: Inklusion als (religions-) pädagogisches Handlungsprinzip. 23 1.1 Annäherungen an den Inklusionsbegriff in religionspädagogischer Perspektive. 24 1.2 Handlungskonzepte zur Umsetzung von Inklusion. 31 1.2.1 Equity Foundation Statement (Toronto District School Board, Kanada) und seine deutsche Adaption durch Kersten Reich. 31 1.2.2 Index for Inclusion (Großbritannien), seine deutsche Adaption durch Ines Boban und Andreas Hinz und seine Rezeption im Kontext inklusiver Religionspädagogik. 34 1.3 Kontexte von Inklusion und ihrer bildungspolitischen Umsetzung in Bayern. 37 1.3.1 Rahmenrichtlinien der schulischen Inklusion in Bayern 38 1.3.2 Eingliederung einzelner Schülerinnen mit Förderbedarf in die Regelschule. 39 1.3.3 Kooperationsklassen. 40 1.3.4 Partnerklassen. 41 1.3.5 Schulen mit dem Profil Inklusion. 42 1.3.6 Kritik am
bayerischen Weg der Inklusion. 44 1.4 Inklusion im Kontext des evangelischen Religionsunterrichts in Bayern. 45 2. Überlegungen zu den Erhebungsmethoden der explorativen Untersuchung. 51 2.1 Zentrale Forschungsfrage und Arbeitshypothesen. 2.2 Forschungsmethode. 2.2.1 Gestaltung des Fragebogens. 2.2.2 Aufbau der Leitfadeninterviews. 53 54 56 57
2.3 Durchführung der beiden Befragungsetappen. 58 2.3.1 Befragungsgruppe. 59 2.3.2 Demografische Merkmale der befragten Lehrerinnen. 60 3. Auswertung der Fragebogenerhebung. 65 3.1 Deskriptive statistische Auswertung. 65 3.1.1 Persönliche Einstellung zur Inklusion. 65 3.1.2 Inklusion in Aus- und Fortbildung. 69 3.1.3 Inklusion in der Schule und im Religionsunterricht. 71 3.1.4 Die Schülerinnen im inklusiven Religionsunterricht. 77 3.1.5 Verbesserungsvorschläge für den inklusiven Religionsunterricht. 84 3.1.5.1 Die Methode der zusammenfassenden Inhaltsanalyse. 84 3.1.5.2 Das Kategoriensystem. 84 3.1.5.3 Häufigkeitsanalyse der Verbesserungsvorschläge ohne Priorisierung. 86 3.1.5.4 Verbesserungsvorschläge höchster Priorität. 88 3.1.5.5 Verbesserungsvorschläge zweithöchster Priorität. 89 3.1.5.6 Verbesserungsvorschläge dritthöchster Priorität. 90 3.2 Hypothesenprüfende Ergebnisse. 91 3.2.1 Statistische Auswertungsverfahren. 91 3.2.1.1 Skalenniveau. 91 3.2.1.2 Hypothesentest, Signifikanzniveau undp-Wert. 92 3.2.1.3 Einstichproben-t-Test. 93 3.2.1.4
Itemanalyse mit Cronbachs-Alpha. 93 3.2.1.5 Korrelation nach Spearman. 94 3.2.2 Hypothese 1: Religionslehrkräfte stehen inklusivem Religionsunterricht positiv gegenüber. 94 3.2.3 Hypothese 2: Religionslehrkräfte empfinden inklusiven Religionsunterricht als anstrengender und aufwendiger. 97 3.2.4 Hypothese 3: Erfahrungen mit dem Unterricht an Förderschulen wirken sich positiv auf den inklusiven Religionsunterricht aus. 99 3.2.5 Hypothese 4: Religionslehrkräfte schätzen die bisherige Aus- und Fortbildung mit Blick auf inklusiven Unterricht als unzureichend ein. 101 3.2.6 Hypothese 5: Inklusiver Religionsunterricht findet nicht in kleineren Lerngruppen statt. 104 3.2.7 Hypothese 6: Religionslehrkräfte schätzen inklusiven Religionsunterricht als Bereicherung für die Schülerinnen ein. 105 3.2.8 Hypothese 7; Im inklusiven Religionsunterricht kommen einzelne Schülerinnen stärker zum Zug und können wertvolle soziale Kompetenzen entwickeln. 107 6 Inhaltsverzeichnis
3.2.9 Hypothese 8: Religionslehrkräfte schätzen die Integration von Schülerinnen mit Beeinträchtigung in den Religionsunterricht der Regelschule als problematisch ein. 108 3.2.10 Hypothese 9: Religionslehrkräfte in Inklusionsklassen sind in den inklusiven Schulentwicklungsprozess ihrer Schule eingebunden, werden regelmäßig informiert und bekommen pädagogische Unterstützung. 111 4. Auswertung der Leitfadenintęrviews. 115 4.1 Transkriptionsregeln. 115 4.2 Kategoriensystem. 116 4.3 Das Inklusionsverständnis der befragten Religionslehrer*innen. 120 4.3.1 Behinderungsbezogenes Inklusionsverständnis. 121 4.3.1.1 Inklusion als Synonym für Integration. 122 4.3.1.2 Miteinander von Kindern mit und ohne Behinderung an der Regelschule. 123 4.3.2 Erweiterter Inklusionsbegriff. 125 4.3.2.1 Umgang mit Stärken, Schwächen und Individualität. 125 4.3.2.2 Veränderung des Systems. 126 4.3.2.3 Kompetenzorientierung. 127 4.3.2.4 Wertschätzung von Vielfalt. 127 4.3.3 Didaktisches Verständnis. 128 4.4 Persönliche Einstellung zu
Inklusion.129 4.4.1 Positive Einstellung zu Inklusion. 130 4.4.1.1 Soziale und humanistische Begründungszusammenhänge. 130 4.4.1.2 Biblische und theologische Begründungszusammenhänge. 131 4.4.1.3 Unspeziñsche und schulorganisatorische Begründungszusammenhänge. 133 4.4.2 Diskrepanz zwischen Anspruch und Wirklichkeit. 133 4.4.2.1 Ungenügende Ausbildung. 134 4A.2.2 Gefahr neuer Exklusion. 134 4.4.2.3 Zu wenig Vernetzung und Austausch. 135 4.4.3 Grenzen von Inklusion. 136 4.4.3.1 Bessere Fördermöglichkeiten an sonderpädagogischen Schulen. 136 4.4.3.2 Langsames Anbahnen von Inklusion. 138 4.4.3.3 Erhöhte Anstrengung. 139 4.5 Thematische Erfahrungen und Eindrücke. 139 4.5.1 Anforderungen an die Lehrkraft. 141 4.5.2 Positives Sozial-und Arbeitsverhalten. 143 4.5.3 Inhaltliche Zusammenarbeit im inklusiven Religionsunterricht. 145 Inhaltsverzeichnis 7
4.5.3.1 Konkrete Erfahrungen im Lehrer*innentandem. 145 4.5.3.2 Unterstützung bei der Unterrichtsumsetzung. 147 4.5.4 Heterogenität in der Lerngruppe. 148 4.5.5 Erfahrungen und Eindrücke gelingender Inklusion. 151 4.5.5.1 Schulbegleitung als Unterstützung. 151 4.5.5.2 Integration „fitter" Schülerinnen. 151 4.5.5.3 Unterricht in kleineren Klassen. 152 4.5.5A Inklusion als Bereicherung. 15շ 4.5.6 Grenzen von Inklusion. I53 4.5.6.1 Neue Exklusionserfahrungen. 153 4.5.62 Überforderung der Schülerinnen. I53 4.5.6.3 Hinderliche Rahmenbedingungen. I54 4.5.7 Konzeptionelle Aspekte. 156 4.5.7.1 Das Konzept„Bewegter Religionsunterricht". 156 4.5.7.2 Weitere konzeptionelle Aspekte. 157 4.6 Veränderungen durch Inklusion. 158 4.6.1 Unterstützung von außen. 158 4.6.2 Konzeptionelle und/oder inhaltliche Veränderungen. 159 4.6.2.1 Verstärkter Methoden Wechsel und die Integration kreativer und sinnlicher Methoden. 160 4.6.2.2 Vereinfachung von Unterrichtsinhalten. 161 4.6.2.3 Ausbau der
Kleingruppenarbeit. 162 4.6.3 Keine Veränderungen des eigenen Unterrichts. 162 4.6.4 Veränderungen des Lehrer*innenverhaltens. 164 4.7 Gütekriterien für inklusiven Religionsunterricht.165 4.7.1 Rahmenbedingungen. 165 4.7.1.1 Räumliche Rahmenbedingungen. 165 4.7.1.2 Kleinere Klassen als Gelingensfaktor für inklusives Lernen. 166 4.7.1.3 Einsatzsituation von Religionslehrkräften und schulorganisatorischen Rahmenbedingungen.167 4.7.2 Personelle Aspekte. 167 4.7.2.1 Unterrichten im Lehrer*innentandem. 167 4.7.2.2 Gezieltere Aus-und Fortbildung. 168 4.7.2.3 Die Einstellung der Lehrkraft und die Bedeutung sonderpädagogischer Lehrer*innenkompetenzen. 169 4.7.3 Methodische und didaktische Aspekte. 169 4.7.3.1 Innere Differenzierung als Qualitätsmerkmal inklusiven Unterrichts. 170 4.7.3.2 Subjektorientierung als pädagogisches Prinzip inklusiven Religionsunterrichts. 171 4.7.3.3 Weitere didaktische und methodische Qualitätsmerkmale inklusiven Religionsunterrichts. 171 5. Stand der Forschung in der Religionspädagogik anhand dreier aktueller Untersuchungen. 173 8 Inhaltsverzeichnis
5 i Wolfhard Schweiker: „Prinzip Inklusion".174 5 1.1 Schweikers interdisziplinärer Blick auf Inklusion. 176 11.1.1 Inklusion als divergenter Begriff. 176 ģ.1,1,2 Inklusion ais Menschenrechtsprinzip. 177 5.1.1-3 Inklusion durch Eindämmung struktureller Exklusionsmechanismen. 179 5.1.1.4 Inklusion als pädagogische Herausforderung. 180 5.1.1.5 Inklusion als religionspädagogisches Leitprinzip. 186 5.1.2 Inklusion als spannungsreicher Prozess. 194 5.1.3 Zusammenfassung. ,. 197 5 շ Bernhard Grümme: „Heterogenität in der Religionspädagogik".198 5.2.1 Aufgeklärte Heterogenität als religionspädagogische Leitperspektive. 200 5.2.2 Intersektionalität als Kern heterogenitätsfähiger Religionspädagogik. 202 5.2.2.1 Interreligiöse Bildung als Herausforderung christlicher Religionspädagogik. 204 5.2.2.2 Inklusion ais „Ernstfall der Heterogenität". 208 5.2.2.3 Bildungsgerechtigkeit als zentrale Verdichtung von Heterogenität. 216 5.2.2A Genderkompetenz als Schlüsselkompetenz heterogenitätsfähiger
Religionspädagogik.220 5.2.2.5 Pluralismus als „Paradigma der Religionspädagogik". 225 5.2.3 Zusammenfassung. 229 5.3 Rainer Möller/Annebelle Pithan/Alb recht Schöll/Nicola Bücker: „Religion in inklusiven Schulen".231 5.3.1 Inklusion als (religions-)pädagogischer Paradigmenwechsel mit Uberforderungspotential. 232 5.3.1.1 Inklusion als „Überforderungsfalle". 232 5.3.1.2 Inklusion als gemeinsames Lernen ohne Vorbedingung. 233 5.3.1.3 Inklusion durch die Verbindung religionspädagogischer Fachdiskurse. 234 5.3.1.4 Der Index für Inklusion als Bezugsrahmen inklusiver Religionspädagogik. 235 5.3.1.5 Bezugspunkte zu den Praxisreflexionen kirchlicher Religionslehrkräfte.236 5.3.2 Inklusion als Neuausrichtung pädagogischer Routinen .237 5.3.2.1 Biografische Selbstreßexion als Grundlage inklusionsbezogener Lehrer*innenbildung. 238 5.3.2.2 Praxiserfahrungen in Inklusionsklassen als entscheidender Einñussfaktor aufdie Haltung von (Religions-)Lehrkräften. . 239 5.3.2.3 Inklusion als Abschied von klassischen Lehrer*innenrollen. 241 5.3.2.4 Bezugspunkte zu den Praxisreflexionen kirchlicher Religionslehrkräfte in Inklusionsschulen. 243 5.3.3 Inklusion als spannungsvoller
Prozess. 246 Inhaltsverzeichnis 9
5.3.3.1 Inklusion im Spannungsfeld zwischen Programmatik und Pragmatik. 5.3.3.2 Inklusion im Spannungsfeld zwischen Heterogenität und Homogenität. 5.3.3.3 Inklusion im Spannungsfeld zwischen Individuum und Gemeinschaft. 5.3.4 Zusammenfassung. 247 249 253 258 6. Ertrag und Perspektiven für die Bearbeitung von Inklusion in religionspädagogischen Kontexten.261 6.1 Inklusion als bereicherndes Praxisfeld religiöser Bildung. 262 6.1.1 These 1: Theorie und Praxis inklusiver Religionspädagogik entwickeln ausgehend von schöpfungstheologischen und anthropologischen Reflexionen ein positives Inklusionsverständnis. 263 6.1.2 These 2: Jesu Hinwendung zu Randgruppen und das Prinzip der Menschenwürde sind für kirchliche Religionslehrkräfte in Inklusionsklassen handlungsleitende Motive. 264 6.1.3 These 3: Kirchliche und staatliche Lehrkräfte unterscheiden sich in ihrer Einstellung zu Inklusion.264 6.2 Inklusion als herausforderndes Praxisfeld religiöser Bildung. 265 6.2.1 These 4: Inklusiver Religionsunterricht ist aufgrund fehlender sonderpädagogischer Kompetenzen für kirchliche Religionslehrkräfte aufwendiger und anstrengender. 265 6.2.2 These 5: Ungünstige Rahmenbedingungen schränken das religionspädagogische Potential für inklusiven Unterricht und inklusive Schulentwicklung
ein. 267 6.3 Inklusion als vielschichtiges pädagogisches Handlungsprinzip.268 6.3.1 These 6: Ausgehend von einem behinderungsbezogenen Inklusionsverständnis reflektieren kirchliche Religionslehrkräfte die Verschiedenheit ihrer Schülerinnen bezüglich unterschiedlicher Differenzmerkmale und entwickeln eine besondere Sensibilität für Exklusionsmechanismen. 269 6.3.2 These 7: Kirchliche Religionslehrkräfte richten sich bei der Konzeption und Gestaltung inklusiver Lehr- und Lernprozesse am Prinzip der Subjektorientierung aus und nutzen ihr vielfältiges Methodenrepertoire als Potential für die Gestaltung eines inklusiven und differenzierenden Religionsunterrichts. 270 10 Inhaltsverzeichnis
6.4 Inklusion als Zukunftsaufgabe empirischer Religionspädagogik. 271 6.4.1 Theologische Fragestellungen im Forschungsfeld inklusiver Religionspädagogik. 271 6.4.2 Methodisch-didaktische Fragestellungen im Forschungsfeld inklusiver Religionspädagogik. 272 6.5 Schlussbemerkung. 273 Literaturverzeichnis. . 275 Anhang: Fragebogen. 295 Inhaltsverzeichnis 11
PATRICK
GRASSER
SEIT
INKRAFTTRETEN
DER
UN-BEHINDERTENRECHTSKONVENTION
UND
DER
STAATLICHEN
FOERDERUNG
VON
INKLUSION
AN
SCHULEN
STEHEN
AUCH
RELIGIONSLEHRKRAEFTE
VOR
DER
HERAUSFORDERUNG
IHREN
UNTERRICHT
INKLUSIV
UND
DIVERSITAETSSENSIBEL
ZU
GESTALTEN.
WELCHE
PRAXISERFAHRUNGEN
SAMMELN
RELIGIONSLEHRERINNEN
IN
IHREM
INKLUSIVEN
RELIGIONSUNTERRICHT?
WO
NEHMEN
SIE
INKLUSION
ALS
GELINGEND
WAHR,
WO
ERKENNEN
SIE
GRENZEN?
WIE
VERAENDERT
SICH
RELIGIONSUNTERRICHT
DURCH
INKLUSION
UND
WELCHE
KOMPETENZEN
BRAUCHEN
RELIGIONSLEHRERINNEN,
UM
RELIGIOESE
BILDUNGSPROZESSE
INKLUSIV
GESTALTEN
ZU
KOENNEN?
DER
VORLIEGENDE
BAND
VERFOLGT
DIESE
FRAGESTELLUNG
IN
EINER
EMPIRISCHEN
STUDIE
UND
RUECKT
DABEI
DIE
PERSPEKTIVE
KIRCH
LICHER
RELIGIONSLEHRKRAEFTE
AN
BAYERISCHEN
INKLUSIONSSCHULEN
IN
DEN
FOKUS.
IHRE
PRAXISREFLEXIONEN
UEBER
INKLUSIVEN
RELIGIONS
UNTERRICHT
LIEFERN
BEZUGSPUNKTE
ZUR
WEITERENTWICKLUNG
EINER
INKLUSIVEN
UND
DIVERSITAETSSENSIBLEN
RELIGIONSPAEDAGOGIK.
DR.
PATRICK
GRASSER
IST
RELIGIONSPAEDAGOGE
UND
ALS
REFERENT
FUER
INKLUSION
UND
HETEROGENE
LERNGRUPPEN
AM
RELIGIONS
PAEDAGOGISCHEN
ZENTRUM
HEILSBRONN
TAETIG. |
| adam_txt |
Inhaltsverzeichnis Vorwort. 13 Einleitung. 15 Kontext und Fragestellung der Arbeit. Methodisches Vorgehen und Aufbau der Arbeit. 17 20 1. Standortbestimmung: Inklusion als (religions-) pädagogisches Handlungsprinzip. 23 1.1 Annäherungen an den Inklusionsbegriff in religionspädagogischer Perspektive. 24 1.2 Handlungskonzepte zur Umsetzung von Inklusion. 31 1.2.1 Equity Foundation Statement (Toronto District School Board, Kanada) und seine deutsche Adaption durch Kersten Reich. 31 1.2.2 Index for Inclusion (Großbritannien), seine deutsche Adaption durch Ines Boban und Andreas Hinz und seine Rezeption im Kontext inklusiver Religionspädagogik. 34 1.3 Kontexte von Inklusion und ihrer bildungspolitischen Umsetzung in Bayern. 37 1.3.1 Rahmenrichtlinien der schulischen Inklusion in Bayern 38 1.3.2 Eingliederung einzelner Schülerinnen mit Förderbedarf in die Regelschule. 39 1.3.3 Kooperationsklassen. 40 1.3.4 Partnerklassen. 41 1.3.5 Schulen mit dem Profil Inklusion. 42 1.3.6 Kritik am
bayerischen Weg der Inklusion. 44 1.4 Inklusion im Kontext des evangelischen Religionsunterrichts in Bayern. 45 2. Überlegungen zu den Erhebungsmethoden der explorativen Untersuchung. 51 2.1 Zentrale Forschungsfrage und Arbeitshypothesen. 2.2 Forschungsmethode. 2.2.1 Gestaltung des Fragebogens. 2.2.2 Aufbau der Leitfadeninterviews. 53 54 56 57
2.3 Durchführung der beiden Befragungsetappen. 58 2.3.1 Befragungsgruppe. 59 2.3.2 Demografische Merkmale der befragten Lehrerinnen. 60 3. Auswertung der Fragebogenerhebung. 65 3.1 Deskriptive statistische Auswertung. 65 3.1.1 Persönliche Einstellung zur Inklusion. 65 3.1.2 Inklusion in Aus- und Fortbildung. 69 3.1.3 Inklusion in der Schule und im Religionsunterricht. 71 3.1.4 Die Schülerinnen im inklusiven Religionsunterricht. 77 3.1.5 Verbesserungsvorschläge für den inklusiven Religionsunterricht. 84 3.1.5.1 Die Methode der zusammenfassenden Inhaltsanalyse. 84 3.1.5.2 Das Kategoriensystem. 84 3.1.5.3 Häufigkeitsanalyse der Verbesserungsvorschläge ohne Priorisierung. 86 3.1.5.4 Verbesserungsvorschläge höchster Priorität. 88 3.1.5.5 Verbesserungsvorschläge zweithöchster Priorität. 89 3.1.5.6 Verbesserungsvorschläge dritthöchster Priorität. 90 3.2 Hypothesenprüfende Ergebnisse. 91 3.2.1 Statistische Auswertungsverfahren. 91 3.2.1.1 Skalenniveau. 91 3.2.1.2 Hypothesentest, Signifikanzniveau undp-Wert. 92 3.2.1.3 Einstichproben-t-Test. 93 3.2.1.4
Itemanalyse mit Cronbachs-Alpha. 93 3.2.1.5 Korrelation nach Spearman. 94 3.2.2 Hypothese 1: Religionslehrkräfte stehen inklusivem Religionsunterricht positiv gegenüber. 94 3.2.3 Hypothese 2: Religionslehrkräfte empfinden inklusiven Religionsunterricht als anstrengender und aufwendiger. 97 3.2.4 Hypothese 3: Erfahrungen mit dem Unterricht an Förderschulen wirken sich positiv auf den inklusiven Religionsunterricht aus. 99 3.2.5 Hypothese 4: Religionslehrkräfte schätzen die bisherige Aus- und Fortbildung mit Blick auf inklusiven Unterricht als unzureichend ein. 101 3.2.6 Hypothese 5: Inklusiver Religionsunterricht findet nicht in kleineren Lerngruppen statt. 104 3.2.7 Hypothese 6: Religionslehrkräfte schätzen inklusiven Religionsunterricht als Bereicherung für die Schülerinnen ein. 105 3.2.8 Hypothese 7; Im inklusiven Religionsunterricht kommen einzelne Schülerinnen stärker zum Zug und können wertvolle soziale Kompetenzen entwickeln. 107 6 Inhaltsverzeichnis
3.2.9 Hypothese 8: Religionslehrkräfte schätzen die Integration von Schülerinnen mit Beeinträchtigung in den Religionsunterricht der Regelschule als problematisch ein. 108 3.2.10 Hypothese 9: Religionslehrkräfte in Inklusionsklassen sind in den inklusiven Schulentwicklungsprozess ihrer Schule eingebunden, werden regelmäßig informiert und bekommen pädagogische Unterstützung. 111 4. Auswertung der Leitfadenintęrviews. 115 4.1 Transkriptionsregeln. 115 4.2 Kategoriensystem. 116 4.3 Das Inklusionsverständnis der befragten Religionslehrer*innen. 120 4.3.1 Behinderungsbezogenes Inklusionsverständnis. 121 4.3.1.1 Inklusion als Synonym für Integration. 122 4.3.1.2 Miteinander von Kindern mit und ohne Behinderung an der Regelschule. 123 4.3.2 Erweiterter Inklusionsbegriff. 125 4.3.2.1 Umgang mit Stärken, Schwächen und Individualität. 125 4.3.2.2 Veränderung des Systems. 126 4.3.2.3 Kompetenzorientierung. 127 4.3.2.4 Wertschätzung von Vielfalt. 127 4.3.3 Didaktisches Verständnis. 128 4.4 Persönliche Einstellung zu
Inklusion.129 4.4.1 Positive Einstellung zu Inklusion. 130 4.4.1.1 Soziale und humanistische Begründungszusammenhänge. 130 4.4.1.2 Biblische und theologische Begründungszusammenhänge. 131 4.4.1.3 Unspeziñsche und schulorganisatorische Begründungszusammenhänge. 133 4.4.2 Diskrepanz zwischen Anspruch und Wirklichkeit. 133 4.4.2.1 Ungenügende Ausbildung. 134 4A.2.2 Gefahr neuer Exklusion. 134 4.4.2.3 Zu wenig Vernetzung und Austausch. 135 4.4.3 Grenzen von Inklusion. 136 4.4.3.1 Bessere Fördermöglichkeiten an sonderpädagogischen Schulen. 136 4.4.3.2 Langsames Anbahnen von Inklusion. 138 4.4.3.3 Erhöhte Anstrengung. 139 4.5 Thematische Erfahrungen und Eindrücke. 139 4.5.1 Anforderungen an die Lehrkraft. 141 4.5.2 Positives Sozial-und Arbeitsverhalten. 143 4.5.3 Inhaltliche Zusammenarbeit im inklusiven Religionsunterricht. 145 Inhaltsverzeichnis 7
4.5.3.1 Konkrete Erfahrungen im Lehrer*innentandem. 145 4.5.3.2 Unterstützung bei der Unterrichtsumsetzung. 147 4.5.4 Heterogenität in der Lerngruppe. 148 4.5.5 Erfahrungen und Eindrücke gelingender Inklusion. 151 4.5.5.1 Schulbegleitung als Unterstützung. 151 4.5.5.2 Integration „fitter" Schülerinnen. 151 4.5.5.3 Unterricht in kleineren Klassen. 152 4.5.5A Inklusion als Bereicherung. 15շ 4.5.6 Grenzen von Inklusion. I53 4.5.6.1 Neue Exklusionserfahrungen. 153 4.5.62 Überforderung der Schülerinnen. I53 4.5.6.3 Hinderliche Rahmenbedingungen. I54 4.5.7 Konzeptionelle Aspekte. 156 4.5.7.1 Das Konzept„Bewegter Religionsunterricht". 156 4.5.7.2 Weitere konzeptionelle Aspekte. 157 4.6 Veränderungen durch Inklusion. 158 4.6.1 Unterstützung von außen. 158 4.6.2 Konzeptionelle und/oder inhaltliche Veränderungen. 159 4.6.2.1 Verstärkter Methoden Wechsel und die Integration kreativer und sinnlicher Methoden. 160 4.6.2.2 Vereinfachung von Unterrichtsinhalten. 161 4.6.2.3 Ausbau der
Kleingruppenarbeit. 162 4.6.3 Keine Veränderungen des eigenen Unterrichts. 162 4.6.4 Veränderungen des Lehrer*innenverhaltens. 164 4.7 Gütekriterien für inklusiven Religionsunterricht.165 4.7.1 Rahmenbedingungen. 165 4.7.1.1 Räumliche Rahmenbedingungen. 165 4.7.1.2 Kleinere Klassen als Gelingensfaktor für inklusives Lernen. 166 4.7.1.3 Einsatzsituation von Religionslehrkräften und schulorganisatorischen Rahmenbedingungen.167 4.7.2 Personelle Aspekte. 167 4.7.2.1 Unterrichten im Lehrer*innentandem. 167 4.7.2.2 Gezieltere Aus-und Fortbildung. 168 4.7.2.3 Die Einstellung der Lehrkraft und die Bedeutung sonderpädagogischer Lehrer*innenkompetenzen. 169 4.7.3 Methodische und didaktische Aspekte. 169 4.7.3.1 Innere Differenzierung als Qualitätsmerkmal inklusiven Unterrichts. 170 4.7.3.2 Subjektorientierung als pädagogisches Prinzip inklusiven Religionsunterrichts. 171 4.7.3.3 Weitere didaktische und methodische Qualitätsmerkmale inklusiven Religionsunterrichts. 171 5. Stand der Forschung in der Religionspädagogik anhand dreier aktueller Untersuchungen. 173 8 Inhaltsverzeichnis
5 i Wolfhard Schweiker: „Prinzip Inklusion".174 5 1.1 Schweikers interdisziplinärer Blick auf Inklusion. 176 11.1.1 Inklusion als divergenter Begriff. 176 ģ.1,1,2 Inklusion ais Menschenrechtsprinzip. 177 5.1.1-3 Inklusion durch Eindämmung struktureller Exklusionsmechanismen. 179 5.1.1.4 Inklusion als pädagogische Herausforderung. 180 5.1.1.5 Inklusion als religionspädagogisches Leitprinzip. 186 5.1.2 Inklusion als spannungsreicher Prozess. 194 5.1.3 Zusammenfassung. ,. 197 5 շ Bernhard Grümme: „Heterogenität in der Religionspädagogik".198 5.2.1 Aufgeklärte Heterogenität als religionspädagogische Leitperspektive. 200 5.2.2 Intersektionalität als Kern heterogenitätsfähiger Religionspädagogik. 202 5.2.2.1 Interreligiöse Bildung als Herausforderung christlicher Religionspädagogik. 204 5.2.2.2 Inklusion ais „Ernstfall der Heterogenität". 208 5.2.2.3 Bildungsgerechtigkeit als zentrale Verdichtung von Heterogenität. 216 5.2.2A Genderkompetenz als Schlüsselkompetenz heterogenitätsfähiger
Religionspädagogik.220 5.2.2.5 Pluralismus als „Paradigma der Religionspädagogik". 225 5.2.3 Zusammenfassung. 229 5.3 Rainer Möller/Annebelle Pithan/Alb recht Schöll/Nicola Bücker: „Religion in inklusiven Schulen".231 5.3.1 Inklusion als (religions-)pädagogischer Paradigmenwechsel mit Uberforderungspotential. 232 5.3.1.1 Inklusion als „Überforderungsfalle". 232 5.3.1.2 Inklusion als gemeinsames Lernen ohne Vorbedingung. 233 5.3.1.3 Inklusion durch die Verbindung religionspädagogischer Fachdiskurse. 234 5.3.1.4 Der Index für Inklusion als Bezugsrahmen inklusiver Religionspädagogik. 235 5.3.1.5 Bezugspunkte zu den Praxisreflexionen kirchlicher Religionslehrkräfte.236 5.3.2 Inklusion als Neuausrichtung pädagogischer Routinen .237 5.3.2.1 Biografische Selbstreßexion als Grundlage inklusionsbezogener Lehrer*innenbildung. 238 5.3.2.2 Praxiserfahrungen in Inklusionsklassen als entscheidender Einñussfaktor aufdie Haltung von (Religions-)Lehrkräften. . 239 5.3.2.3 Inklusion als Abschied von klassischen Lehrer*innenrollen. 241 5.3.2.4 Bezugspunkte zu den Praxisreflexionen kirchlicher Religionslehrkräfte in Inklusionsschulen. 243 5.3.3 Inklusion als spannungsvoller
Prozess. 246 Inhaltsverzeichnis 9
5.3.3.1 Inklusion im Spannungsfeld zwischen Programmatik und Pragmatik. 5.3.3.2 Inklusion im Spannungsfeld zwischen Heterogenität und Homogenität. 5.3.3.3 Inklusion im Spannungsfeld zwischen Individuum und Gemeinschaft. 5.3.4 Zusammenfassung. 247 249 253 258 6. Ertrag und Perspektiven für die Bearbeitung von Inklusion in religionspädagogischen Kontexten.261 6.1 Inklusion als bereicherndes Praxisfeld religiöser Bildung. 262 6.1.1 These 1: Theorie und Praxis inklusiver Religionspädagogik entwickeln ausgehend von schöpfungstheologischen und anthropologischen Reflexionen ein positives Inklusionsverständnis. 263 6.1.2 These 2: Jesu Hinwendung zu Randgruppen und das Prinzip der Menschenwürde sind für kirchliche Religionslehrkräfte in Inklusionsklassen handlungsleitende Motive. 264 6.1.3 These 3: Kirchliche und staatliche Lehrkräfte unterscheiden sich in ihrer Einstellung zu Inklusion.264 6.2 Inklusion als herausforderndes Praxisfeld religiöser Bildung. 265 6.2.1 These 4: Inklusiver Religionsunterricht ist aufgrund fehlender sonderpädagogischer Kompetenzen für kirchliche Religionslehrkräfte aufwendiger und anstrengender. 265 6.2.2 These 5: Ungünstige Rahmenbedingungen schränken das religionspädagogische Potential für inklusiven Unterricht und inklusive Schulentwicklung
ein. 267 6.3 Inklusion als vielschichtiges pädagogisches Handlungsprinzip.268 6.3.1 These 6: Ausgehend von einem behinderungsbezogenen Inklusionsverständnis reflektieren kirchliche Religionslehrkräfte die Verschiedenheit ihrer Schülerinnen bezüglich unterschiedlicher Differenzmerkmale und entwickeln eine besondere Sensibilität für Exklusionsmechanismen. 269 6.3.2 These 7: Kirchliche Religionslehrkräfte richten sich bei der Konzeption und Gestaltung inklusiver Lehr- und Lernprozesse am Prinzip der Subjektorientierung aus und nutzen ihr vielfältiges Methodenrepertoire als Potential für die Gestaltung eines inklusiven und differenzierenden Religionsunterrichts. 270 10 Inhaltsverzeichnis
6.4 Inklusion als Zukunftsaufgabe empirischer Religionspädagogik. 271 6.4.1 Theologische Fragestellungen im Forschungsfeld inklusiver Religionspädagogik. 271 6.4.2 Methodisch-didaktische Fragestellungen im Forschungsfeld inklusiver Religionspädagogik. 272 6.5 Schlussbemerkung. 273 Literaturverzeichnis. . 275 Anhang: Fragebogen. 295 Inhaltsverzeichnis 11
PATRICK
GRASSER
SEIT
INKRAFTTRETEN
DER
UN-BEHINDERTENRECHTSKONVENTION
UND
DER
STAATLICHEN
FOERDERUNG
VON
INKLUSION
AN
SCHULEN
STEHEN
AUCH
RELIGIONSLEHRKRAEFTE
VOR
DER
HERAUSFORDERUNG
IHREN
UNTERRICHT
INKLUSIV
UND
DIVERSITAETSSENSIBEL
ZU
GESTALTEN.
WELCHE
PRAXISERFAHRUNGEN
SAMMELN
RELIGIONSLEHRERINNEN
IN
IHREM
INKLUSIVEN
RELIGIONSUNTERRICHT?
WO
NEHMEN
SIE
INKLUSION
ALS
GELINGEND
WAHR,
WO
ERKENNEN
SIE
GRENZEN?
WIE
VERAENDERT
SICH
RELIGIONSUNTERRICHT
DURCH
INKLUSION
UND
WELCHE
KOMPETENZEN
BRAUCHEN
RELIGIONSLEHRERINNEN,
UM
RELIGIOESE
BILDUNGSPROZESSE
INKLUSIV
GESTALTEN
ZU
KOENNEN?
DER
VORLIEGENDE
BAND
VERFOLGT
DIESE
FRAGESTELLUNG
IN
EINER
EMPIRISCHEN
STUDIE
UND
RUECKT
DABEI
DIE
PERSPEKTIVE
KIRCH
LICHER
RELIGIONSLEHRKRAEFTE
AN
BAYERISCHEN
INKLUSIONSSCHULEN
IN
DEN
FOKUS.
IHRE
PRAXISREFLEXIONEN
UEBER
INKLUSIVEN
RELIGIONS
UNTERRICHT
LIEFERN
BEZUGSPUNKTE
ZUR
WEITERENTWICKLUNG
EINER
INKLUSIVEN
UND
DIVERSITAETSSENSIBLEN
RELIGIONSPAEDAGOGIK.
DR.
PATRICK
GRASSER
IST
RELIGIONSPAEDAGOGE
UND
ALS
REFERENT
FUER
INKLUSION
UND
HETEROGENE
LERNGRUPPEN
AM
RELIGIONS
PAEDAGOGISCHEN
ZENTRUM
HEILSBRONN
TAETIG. |
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| spelling | Grasser, Patrick 1981- Verfasser (DE-588)136519024 aut Religion inklusiv unterrichten Praxisreflexionen kirchlicher Religionslehrkräfte an Inklusionsschulen Patrick Grasser 1. Auflage Stuttgart Verlag W. Kohlhammer 2021 300 Seiten Diagramme txt rdacontent n rdamedia nc rdacarrier Religionspädagogik innovativ Band 40 Dissertation Julius-Maximilians-Universität Würzburg 2020 Inklusive Pädagogik (DE-588)7693876-1 gnd rswk-swf Religionsunterricht (DE-588)4049422-6 gnd rswk-swf Inklusive Schule (DE-588)7693897-9 gnd rswk-swf Behindertenpädagogik Behinderung Religionslehrer Religionspädagogik Religionsunterricht (DE-588)4113937-9 Hochschulschrift gnd-content Religionsunterricht (DE-588)4049422-6 s Inklusive Schule (DE-588)7693897-9 s DE-604 Inklusive Pädagogik (DE-588)7693876-1 s W. Kohlhammer GmbH (DE-588)83756-8 pbl Erscheint auch als Online-Ausgabe, PDF 978-3-17-040625-4 Religionspädagogik innovativ Band 40 (DE-604)BV040280553 40 Digitalisierung UB Augsburg - ADAM Catalogue Enrichment application/pdf http://bvbr.bib-bvb.de:8991/F?func=service&doc_library=BVB01&local_base=BVB01&doc_number=032626321&sequence=000001&line_number=0001&func_code=DB_RECORDS&service_type=MEDIA Inhaltsverzeichnis SWB Datenaustausch application/pdf http://bvbr.bib-bvb.de:8991/F?func=service&doc_library=BVB01&local_base=BVB01&doc_number=032626321&sequence=000003&line_number=0002&func_code=DB_RECORDS&service_type=MEDIA Klappentext |
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