Pensée enseignante et didactique des langues:
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Paris
CLE International
2014
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Recherches et applications ; 56 |
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enseignante
et didactique des langues
Présentation
Francine Cicurel. Jose
Aguilar
.
Lautoconfrontation
et les verbalisations comme
expériences âe pensée
____________
Repenser la pensée enseignante
Devon Woods,
Hélène Knoerr
....................................16
Issu de la recherche en sciences de l éducation aux
États-Unis pour tenter de comprendre les actions des
enseignants en salle de classe, le paradigme
teacher
thinking
s est ensuite exporté dans d autres disciplines
telles que la didactique des langues où il est devenu
teacher cognition,
et dans d autres langues, dont le
français et sa didactique, sous le nom de pensée
enseignante. Cependant ces termes recouvrent un
vaste champ sémantique qui englobe non seulement
les processus de pensée immédiate mais aussi
íes
différents types de savoirs et connaissances sous-
jacents aux décisions et les diverses croyances qui
influent sur la pensée. Une grande variété de termes,
tant en français qu en anglais, tentent de clarifier les
composantes de la pensée enseignante et de
teacher
cognition
et les relations qu elles entretiennent. Le but
de cet
artide
est de revenir sur le champ conceptuel
sous-jacent à ces termes. Dans un premier temps,
nous présenterons une synthèse de l évolution du
cadre conceptuel au cours des trente dernières
années, avec un accent particulier sur le modèle déve¬
loppé par Woods
(1996).
Ensuite, une analyse de la
terminologie recensée dans les écrits tant anglo¬
phones que francophones nous amènera à proposer
une version actualisée du modèle de Woods qui pose
deux dimensions dans le champ sémantique de la
pensée enseignante
(teacher cognition)
dans le but de
comprendre les composantes de la pensée ensei¬
gnante. La première dimension distingue ce qui est
traditionnellement désigné sous le vocable de
know¬
ledge
de
ce qui est connu sous le vocable de
beliefs.
La seconde dimension distingue entre les formes
explicitement articulées de
knowledge
de celles qui
sont implicites et incarnées. Enfin, nous présenterons,
à l intérieur de ce nouveau cadre conceptuel, une
étude sur la pensée enseignante de professeurs de
français langue seconde explorant un nouvel outil
technologique pour leur enseignement.
Ambivalence, adaptation et résistance
:
lorsque
l enseignant de langue est confronté à des réactions
non planifiées d apprenants
Catherine
Muller,
Vera Delorme
...............................33
Tout professeur peut être confronté à des réactions
des apprenants qui s écartent de sa planification.
L article cherche à analyser le positionnement de deux
enseignantes de langue dans de telles situations. Pour
cela, nous prenons appui sur des entretiens d autocon-
frontation pendant lesquels ces deux professeurs ont
commenté des séquences vidéo de leurs cours. L émer¬
gence inhérente à la classe de langue peut donner lieu
à une certaine ambivalence de la part de l enseignant,
qui exprime une satisfaction liée aux initiatives des
élèves mais également une forme d insatisfaction
induite par la modification de sa planification. C est
alors que l on peut observer des manifestations d une
résistance aux désirs des apprenants, qui vise à préser¬
ver le programme prévu.
Comment le maître pense son travail avant
de travailler et en faisant de son travail m nouvel
objet de pensée
Daniel Faîïa, Roland Boyer
........................................48
Dans le but de mettre en évidence, autant que faire se
peut, les mouvements à l œuvre dans l activité par
laquelle des enseignants (ici de langue régionale occi¬
tan à l école primaire) conçoivent leur travail, on a pro¬
cédé à une variation de leurs situations et contextes
d enseignement. Mettant à profit une connaissance fine
des outils et méthodes prescrits, en initiant un proces¬
sus déjà expérimenté dans le cadre des méthodes
indirectes, on a ensuite sollicité leur collaboration en les
confrontant aux films de leur conduite de classe et en
leur proposant de dialoguer entre elles et le chercheur.
Sans préjuger d autres conclusions possibles, on a cher¬
ché à mettre en évidence les relations intrinsèques
qu entretient la pensée avec les dimensions variables
de l action, relations responsables de formes indé¬
niables de transformation
erde
développement.
RECHERCHES ET APPLICATIONS
/
JUILLET
2014
Language teacher beliefs
:
a key to understanding
teachers actions
Ana Maria F.
Barcelos
................................................64
The importance of beliefs in language teacher education
is related to their role in helping researchers understand
how and what language teachers think about language
teaching and ¡earning, how teachers learn to teach, their
reflective processes about their practices as well as their
own actions and decisions. Yet, belief is a messy construct
and a complex one which has been studied by researchers
in different fields, and in Applied Linguistics for more than
two decades now. Despite their important role in teacher
education, according to Woods
(2003),
the complexity of
beliefs is underestimated in the literature and by many
teachers. This paper explores some of this complexity by
taŕfa ng
about the nature of beliefs and their relationship
with actions and context, which is essential to the under¬
standing of the language teaching and learning pro¬
cesses and to language teachers practices. In frre first
part of the article, beliefs is defined and several aspects
are pointed out to highlight their importance to teacher
educatíon.
In the second part, a review of the different
approaches to investigating beliefs to date is presented.
Thus, the normative, metacognitive and contextual
approaches
(Barcelos,
2003)
are presented and a discus¬
sion about this terminology as well as present develop¬
ments in theory and belief research are discussed. The
third part of this paper discusses the relationship between
beliefs and actions and the theoretical concepts that have
been used to explain the dissonance between beliefs and
actions. Based on Richardson
(1996),
í
explain that this
relationship can be seen as a cause-effect, interactive and
hermeneutic relationship. In the final part of the paper,
recent developments of research on beliefs and their
relationship to other concepts such as teachers emotions
and identities are presented and suggestions for future
research are shared.
Pensée
en action I
pensée sur l action
:
une fenêtre sur l agir professoral
?
Francine Cîcurel
...........................................................83
Lorsqu un enseignant visionne le filmage de son action
en classe, ce qui est souvent enfoui dans ia mémoire
redevient perception. Le fait de se voir au milieu de sa
classe, en acte, amène l enseignant à penser d une autre
façon son métier, sa manière de faire, ce qui caractérise
son public et !a manière dont il aborde les divers obs¬
tacles qu il rencontre nécessairement. Montent aSors
àia
conscience des savoirs cachés, des motifs sur lesquels î!
n a pas le temps ni l habitude de s étendre, des appré¬
ciations qui ne portent pas seulement sur !a langue mais
aussi sur la représentation qu if a des apprenants, des
commentaires sur l image de soi, sur Ses croyances, le
métier, la gestion des imprévus, !a rationalité ou la
spontanéité de l action. Cet article se propose d interro¬
ger les discours de verbalisations d enseignants comme
voie d accès à ce qu on appelle la pensée enseignante.
Dispositifs de formation
et
reflexivitě
____________________
Pour une formation
reflexive
dans l enseignement
des langues et des cultures
Francois Tochon
.........................................................102
Cet article décrit la
guidance
liée à l élaboration de
portfolios auprès de stagiaires en enseignement des
langues vivantes explorant leur propre action. La forma¬
tion
reflexive
de stagiaires en enseignement du français
langue étrangère vise à conceptualiser une approche
plus profonde de l apprentissage de la langue et de fa
culture cibles. L article explore la conversation émer¬
geant d une rencontre de formation sur ¡es composants
vidéo d un portfolio électronique. La recherche-action
participative avec des stagiaires désireux d approfondir
leur enseignement grâce à cette orientation profonde
sur le terrain place au premier plan l analyse des conflits
pédagogiques et didactiques, l autonomie de l appre¬
nant, la collaboration et l autogestion de ressources en
ligne, avec les défis que cette orientation implique
en termes d un réexamen de convictions jusque-là bien
ancrées sur la nature de l apprentissage d une
Sangue.
Quelques implications de la démarche
inductive
sont
brièvement dégagées pour la formation des
enseignants.
Construction de bilans rétroactifs par des apprentis
Meurs de langue en ligne
·.
régimes d action
et dynamiques sociocognilives
Véronique Rivière, Nicolas Guîchqn
......................... 118
La présente étude porte sur l activité de bilan rétroactif
exercée par des étudiants. Dans cette formation, les
étudiants-apprentis sont mis en situation de produire un
bilan différé
multimodal de
la séance pour leurs étu¬
diants distants et de réfléchir ainsi, de manière située, à
différents aspects liés à l évaluation.
11
s agit d identifier,
à travers les traces du travail des apprentis et des verba¬
lisations menées à partir de celles-ci, les modes d élabo¬
ration du bilan et de saisir les dynamiques de construction
de significations s appuyant sur une mise en discours de
certains aspects de l activité. Nous mettons ainsi en évi¬
dence l articulation discursive entre activité productive
(faire le bilan) et activité
constructive
(en construire une
signification du point de vue de l activité d enseigne¬
ment, de la formation en cours, de normes supposées et
des savoirs nécessités) et son caractère dynamique pour
ia professionnalisation des apprentis tuteurs de langue
en ligne. Nous explorons finalement ia pensée ensei¬
gnante dans son articulation avec ie discours et l action.
RECHERCHES ET APPLICATIONS
/
JUILLET
2014
La verbalisation âe la
«
dimension cachée
» :
la pensée enseignante à la croisée àe la didactique
du FLE, âe l analyse de l interaction et de la
formation des enseignants
FUMIYA ISHIKAWA
............................................................ ¡36
La pensée enseignante se développe tant dans la classe
que durant l entretien d expiicitation. Imperceptible en
soi, elle peut se manifester dans la classe sous forme de
dit et/ou de fait, les éléments ainsi révélés faisant
ensuite l objet de l entretien
d expiicitation.
Composé
par l interaction verbale entre l enseignant
«
novice
»
et
Iі«
expert
»,
ce dernier les incite à revenir aussi sur les
éléments constitutifs de la pensée enseignante qui n ont
pas été manifestés de façon perceptible dans l interac¬
tion avec les apprenants en classe. De plus, il permet à
l enseignant
«
novice
»
de mettre en lumière ce
quìi
pense, à travers ( interaction avec
ľ«
expert
»,
du dit et/
ou du fait produits) dans la classe. Énonciativement,
praxéologiquement et/ou cognitivement polyphonique,
le discours de l entretien d expiicitation est donc un
dispositif révélateur à la fois du
«
répertoire d enseigne¬
ment
»
de ( enseignant
«
novice
»
et du répertoire cogni-
tif de son partenaire. Si celui-ci a trait à la formation,
c est que dans ( entretien,
ľ«
expert
»
évalue les activités
que l enseignant
«
novice
»
a pratiquées dans la classe,
l invite par la
«
maïeutique
»
à réfléchir pour identifier la
raison pour laquelle des incidents se sont produits,
«
diagnostique
»
les problèmes connus par tes appre¬
nants, transmet des savoirs et des savoir-faire pédago¬
giques et donne des conseils. Pour enrichir le
«
répertoire d enseignement
»
sans recourir à l étayage
de
Iі«
expert
»
et devenir ainsi enseignant autonome,
l enseignant
«
novice
»
doit acquérir une telle capacité
de réfléchir sur lui-même.
Démasquer incompréhensions et désaccords
miemctionneb avec âes entretiens
«
re-situant
»
Béatrice
Cahoür
..........................................................151
Pendant les interactions, didactiques ou autres, les
mouvements de désaccord et d incompréhension sont
une part de l expérience subjective souvent contrôlée
et camouflée, et qui ne se laissent apercevoir que par¬
tiellement. Or, de façon sous-jacente, elles peuvent
orienter l activité, notamment ¡ engagement et la moti¬
vation vis-à-vis de l interaction en cours, et elles parti¬
cipent à la relation interpersonnelie qui se construit.
Pour faire verbaliser cette dynamique interactionnelle,
et en particulier les mouvements de désaccord et
d incompréhension vis-à-vis de ¡ interlocuteur, nous
nous basons sur les principes et techniques de l entre¬
tien d expiicitation développés par Vermersch, qui
veillent à ce que le sujet se souvienne au mieux de la
situation et limite les reconstructions. Nous proposons
de les mettre également en œuvre avec des supports
mnésiques comme la vidéo de l interaction, en souli¬
gnant néanmoins les risques et ¡imites de ce dispositif.
À partir d exemples de cas, nous montrons comment
ces méthodes permettent d éclairer l expérience sub¬
jective des interactions, faite notamment de mouve¬
ments de désaccords et d incompréhension teintés
d affectivité, mais aussi d autres pensées, perceptions
sensorielles, émotions et actions.
L activité enseignante a la lumière de la pensée
de l enseignant
Isabelle Vinatier
..........................................................166
La pensée enseignante est ici telle que la révèle l ana-
iyse des interactions verbales entre un enseignant et
ses élèves en situation de classe. Notre présentation
s appuie sur une recherche collaborative avec des
enseignants de collèges qui souhaitent comprendre ce
qu ils font lorsqu ils aident des élèves à résoudre les
difficultés que comporte l exercice qui leur a été
confié. Dans cette recherche se repère comment un
groupe d enseignants passe d une
conceptualisation
en acte (pensée en acte, i. e. telle qu elle se réalise ou
se déploie dans l acte, de façon irréfléchie, non
consciente de soi} à une
conceptualisation
consciente
(pensée verbalisée). Ils découvrent que la situation de
classe rapportée par l un de leurs pairs pourrait à ce
point être la leurquiis ¡a considèrent comme significa¬
tive et prototypique des tensions qu ils vivent au quo¬
tidien
:
entre passer du temps avec l élève et préserver
l avancée de la séance pour tous les autres
;
entre
comprendre la difficulté de l élève et parvenir rapide¬
ment à sa résolution
;
entre préserver la relation et
engager l élève à surmonter l obstacle. Mais, pris dans
ces tensions, il peut arriver que dans le feu de l action,
dans l urgence, on finisse par faire ce qu on ne voulait
pas faire. Le groupe, s étant effectivement reconnu
dans ce cas de figure, va alors chercher les moyens
d obvier à ce qu il a identifié comme «un piège
interactionnel
».
ОиШ
your
la recherche
la fabrique d un entretien d autoconfronktion dans
le cadre d une recherche sur l agir professoral
Méthodes, buts et analyses
Groupe IDAP-DILTEC
..................................................184
RECHERCHES ET APPLICATIONS
/
JUILLET
2014
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